對于高職院校而言，質(zhì)量就是其靈魂與生命線，特別是在推進供給側(cè)改革的時代背景下，高職院校教學質(zhì)量日益獲得社會各界的廣泛關注。“高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進”中有關“內(nèi)部質(zhì)量保證體系”所指的對象就是高職院校教學質(zhì)量。本文以解讀“教育”與“教學”的科學內(nèi)涵為論述基點，基于文獻綜述與比較研究，著重分析中西方文化視域下對“教育質(zhì)量”、“高等教育質(zhì)量”、“高職院校教育質(zhì)量”、“教學質(zhì)量”與“高職院校教學質(zhì)量”的闡釋，界定“高職院校教學質(zhì)量”的基本內(nèi)涵、主要特征及目標定位，從而為科學、全面、深入地理解與把握高等職業(yè)院?！皟?nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進”（以下簡稱“診改”）中“教學質(zhì)量”這一“關鍵概念”奠定理論基礎。

一、教育

眾所周知，教育既是一門培養(yǎng)人的學問，又是一門最復雜的藝術。什么是教育？從古至今，眾說紛紜、莫衷一是，不同的教育家有各自的解說。要科學解讀與準確認知教育的內(nèi)涵，就要追溯古今中外思想家、教育家的對“教育”的闡釋與論述。

（一）中國文化視域中的“教育”

在中國，從語言學的視角分析，很多人認為來自由甲骨文中“執(zhí)鞭監(jiān)督和養(yǎng)育兒童”之形。在現(xiàn)存歷史文獻中，最早記載“教育”一詞的是《孟子·盡心上》：“君子有三樂，而王天下者不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也?！贝撕螅覈糯枷爰?、教育家在許多典籍、文獻中對“教育”進行闡釋，如“天命之謂性，率性之謂道，修道人之謂教。道也者，不可須臾離也，可離非道也”；“自誠明，謂之性。自明誠，謂之教?！保ā吨杏埂罚弧耙陨葡热苏咧^之教。”（《荀子·修身》）；“教也行長博而救其失者也”（《學記》） ；“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。（《說文解字》）。在中國古代“教”主要指的是“教育者的教誨”與“受教育者的效法”，“育”則強調(diào)使受教育者向好的方向發(fā)展。可見，我國古代把“教”看作教育者和受教育者的共同活動，“育”則被看作由“教”引起的受教育者的變化。

（二）西方文化背景下的“教育”

在西方，教育一詞源于拉丁文“Educate”，原意為“引出”“導出”，寓意通過一定的手段，把某種本來潛在于身體和心靈內(nèi)部的東西“引發(fā)”“引導”出來。在古希臘語中，“教育”一詞與“教仆”相關，“教仆”是陪送奴隸主子弟上、下學的奴隸的專門稱呼。從詞源上說，西方“教育”（Education）一詞是“內(nèi)發(fā)”之義，引申為“教育”是“一種順其自然的活動，旨在把自然人所固有的或潛在的素質(zhì)，自內(nèi)而外引發(fā)出來，以成為現(xiàn)實的發(fā)展狀態(tài)”。西方思想家、教育家對“教育”進行了深入解讀與系統(tǒng)闡述。如，“柏拉圖認為，教育是為了以后的生活所進行的訓練，它能使人變善，從而高尚地行動。法國的盧梭認為，教育應當依照兒童自然發(fā)展的程序，培養(yǎng)兒童所固有的觀察、思維和感受的能力”。[1]捷克教育家夸美紐斯認為：“假如要形成一個人，就必須由教育去形成”，[2]他主張，教育在于培養(yǎng)和諧發(fā)展的人。瑞士教育家裴斯泰洛齊認為，教育就是“依照自然的法則，發(fā)展兒童道德、智慧和身體各方面的能力。”[3]英國哲學家斯賓塞認為，所謂教育就是“為我們的完美生活作好準備?！盵4]美國教育家杜威認為，“教育即生長”“教育即改造”“學校即社會”“教育是生活的過程，而不是將來生活的預備”“教育是經(jīng)驗的改造或改組”。[5]

綜上，古今中外的思想家、教育家都把“教育”界定為引導與幫助兒童發(fā)展，使人祛除“自然屬性”而實現(xiàn)社會化的有效手段或途徑。盡管上述對“教育”內(nèi)涵的解讀與闡釋還缺乏科學性與全面性，但都在一定程度上揭示了教育是“培養(yǎng)人的活動”，是幫助人“實現(xiàn)社會化”的“手段或途徑”這一本質(zhì)屬性。

（三）教育的科學內(nèi)涵及本質(zhì)

關于教育的科學內(nèi)涵，《中國大百科全書·教育卷》給出了科學的、權(quán)威的釋義：“教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，它同社會的發(fā)展、人的發(fā)展有著密切的聯(lián)系。從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，其含義是教育者根據(jù)一定社會(或階級)的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成一定社會(或階級)所需要的人的活動。教育這個詞有時還作為思想品德教育的同義語使用。”[6]由此可見，作為一種專門培養(yǎng)人的社會現(xiàn)象，教育“通過對個體傳遞社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗，促進個體身心發(fā)展，使個體社會化，并最終使人類社會得以延續(xù)和發(fā)展”。[7]因此，教育在本質(zhì)上就是“人類自身生產(chǎn)的社會實踐”。[8]

在西方，盡管“教育質(zhì)量”一詞是教育理論研究與實踐探索中出現(xiàn)頻率最高的術語之一，但是對其內(nèi)涵的界定與解讀仍然眾說紛紜。如，美國高等教育認證委員會（Councilfor Higher Education Accreditation,CHEA）在其《國際質(zhì)量評論的語匯表》中指，質(zhì)量指的是“目的的合適性——滿足或符合被普遍接受的標準”。[9]瑞典學者胡森（Husen）認為，質(zhì)量就是“人們期望學校給學生帶來的不僅僅局限在認知領域的變化”；美國學者塞姆爾（Seymour）認為，質(zhì)量的指標主要意味著“豐富的資源”，包括較多的專業(yè)、巨大的圖書館藏、一定數(shù)量的知名學者等指標。[10]陳玉琨認為：“教育質(zhì)量是教育系統(tǒng)滿足社會需要的程度；教育質(zhì)量的高低，要依據(jù)它滿足社會和人的發(fā)展的需要的程度做出判斷”。[11]胡弼成以“教育產(chǎn)品”滿足“規(guī)定或潛在需要”的教育經(jīng)濟學視角比較全面而深入地分析“教育質(zhì)量”的內(nèi)涵。在他看來，“教育質(zhì)量”等同“教育產(chǎn)品”，因此，教育質(zhì)量就是指“符合教育規(guī)律的前提下，教育產(chǎn)品滿足規(guī)定或潛在需要的特征和特性的總和”。[12]

關于教育質(zhì)量，《教育大辭典》將其定義為：“對教育水平高低和效果優(yōu)劣程度。影響它的因素主要是：教育制度、教學計劃、教學內(nèi)容、教學方法、教學組織形式和教學過程等的合理程度；教師的素養(yǎng)、學生的 基礎以及師生參與教育活動的積極程度。最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上。”[13]教育質(zhì)量“衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養(yǎng)目標。 前者規(guī)定受培訓者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求；后者規(guī)定受培訓者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格?！盵14]

三、高等教育質(zhì)量

高等教育質(zhì)量是一個內(nèi)涵豐富又異常復雜的概念，中國知網(wǎng)現(xiàn)有的文獻中，主要集中在“是否適應”“符合某種標準（規(guī)格）”“凝練特色”“實現(xiàn)使命”“優(yōu)秀”“第一流為特征的高質(zhì)量”“卓越”“零缺陷（或零失誤）”“滿足消費者的需要”“價值增值”“持續(xù)改進”等。

鑒于高等教育質(zhì)量內(nèi)涵的豐富性與復雜性，在1998年10月5—9日，職合國教科文組織法國巴黎召開的首屆世界高等教育大會上通過了《21世紀高等教育世界宣言：展望與行動》（World Declaration on Higher Education for the Twenty- fi rst Century: Vision and Action）（以下簡稱“《宣言》”），在《宣言》中明確指出：“高等教育質(zhì)量是一個多維的概念，它應該包括所有的功能與活動：教學與教學計劃項目、研究與學術活動、教職工隊伍、學生、建筑與設施、儀器與設備、對社區(qū)與學術環(huán)境的服務”。[15]英國學者斯?jié)桑↗ohn Sizer）和格林（Diana Green）則認為：“高等教育質(zhì)量是一個多維的、不斷變化的概念，它是通過一套多維的指標體系來衡量一所高校的表現(xiàn)，在其本質(zhì)上具有滿足個人、群體和社會顯性或潛在需求能力的特性，往往通過受教育者、教育者和社會發(fā)展所要求的目標、標準、成就和水平等一套績效指標體系表現(xiàn)出來”。[16]

我國學者李福華對高等教育質(zhì)量進行了分類，明確指出高等教育質(zhì)量至少包括“教學和人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學研究質(zhì)量和社會服務質(zhì)量”[17]等三個重要組織部分。有些學者從“需要滿足程度”的維度界定了高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵，如，余小波認為“高等教育產(chǎn)品和服務所具有的高效性、人文性和調(diào)適性在滿足社會和學生發(fā)展以及高等教育系統(tǒng)自身有序運轉(zhuǎn)方面要求的程度”；[18]彭未明則強調(diào)，高等教育質(zhì)量就“是指高等教育有機體在運轉(zhuǎn)、發(fā)展過程中滿足其自身特定的內(nèi)莊規(guī)定要求與社會的外在規(guī)定需要的一切特性的總和，它是內(nèi)適性需要與外適性需要、內(nèi)在的認識論質(zhì)量與外部的政治論質(zhì)量的有機融合與統(tǒng)一”；[19]朱湘虹又主張高等教育質(zhì)量是“指高等教育系統(tǒng)滿足社會需要的程度，不僅包括學生的質(zhì)量、教師的質(zhì)量、教學與科學研究的質(zhì)量，還包括社會對教育產(chǎn)品——學生的滿意程度，對科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的滿意程度”。[20]

事實上，伴隨我國高等教育日益進入大眾化，對普通高校、高職院校和成人高校等不同類型的高等教育質(zhì)量保證問題獲得社會普遍關注。因此，如果高等教育要培養(yǎng)社會精英以引領社會發(fā)展，那么其質(zhì)量理應更滿足擔當歷史重任、培育時代楷模的要求；如果高等教育培養(yǎng)的是社會合格公民，那么其質(zhì)量理應更關注知識傳承、技能傳授與素質(zhì)提升。為了保證高等教育質(zhì)量，我國先后啟動和實施了“211工程”“985工程”“國家示范性高職院校建設計劃”和“國家骨干高職院校建設計劃”，現(xiàn)在正組織實施“統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設”“高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015—2018年）”和“建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度”等高等職業(yè)教育質(zhì)量提升工程。所有這些，為供給側(cè)改進背景下提升我國高等教育質(zhì)量提供了科學而先進的頂層設計、制度支撐與政策保障。

四、“診改”視域下“高職院校教育質(zhì)量”的內(nèi)涵解析

綜合當代美國著名質(zhì)量管理專家朱蘭博士（“質(zhì)量意味著適目的性”）與ISO（“質(zhì)量是一組固有特性滿足需要的程度”）關于“質(zhì)量”內(nèi)涵的界定，筆者認為，“高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進”中的“質(zhì)量”主要是指高職院校教育質(zhì)量，即高職院校提供“適目的性”教育產(chǎn)品和服務滿足“顧客”需要的程度和能力。

（一）高職院校提供的教育“產(chǎn)品”和“服務”（以下簡稱產(chǎn)品和服務）

1.“產(chǎn)品”的內(nèi)涵及特征

按照朱蘭博士的觀點，“產(chǎn)品”就是“過程的結(jié)果”，而過程是指“將輸入轉(zhuǎn)換為輸出的一組相互關聯(lián)的資源與活動?！盵21]一般情況下，過程具有如下特征：“（1）輸入和期望的輸出可能是有形的（如設備、材料或零件）或無形的（如能源或信息）。（2）輸出應滿足輸入的要求。（3）每個過程都有受過程影響的或按照他們的要求和期望規(guī)定過程的輸出的客戶和相關方（可以是組織內(nèi)部或外部的）。（4）應有一個系統(tǒng)來收集數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)可進行分析以提供過程績效和糾正措施或改進需求的信息。（5）所有的過程應與組織的目標一致，并用來增加價值，與組織的范圍和復雜性相匹配。（6）過程的有效性和效率可通過內(nèi)部或外部評審來進行評估?！盵22]

在此過程中生產(chǎn)出的“產(chǎn)品”主要是指“有形產(chǎn)品、服務和信息。一個產(chǎn)品，無論是有形產(chǎn)品、服務信息，對于該產(chǎn)品的顧客而言，它必須是‘適目的性’的。”[23]“產(chǎn)品可以是有形的產(chǎn)品，如玩具、計算機，或者含有信息的文件，如一份提案、一張建筑圖紙、一個網(wǎng)站；產(chǎn)品也可以是服務，即為他人完成的工作。如工匠為屋主建造房屋，修理工為車主修理汽車，護士照看病人，網(wǎng)絡內(nèi)容商提供快速的信息以滿足用戶需要?！盵24]從這個意義上，高職院校既能夠向“顧客”提供“產(chǎn)品”，又能夠向“顧客”提供“服務”。

2.高職院校提供的教育產(chǎn)品和服務

事實上，高職院校教育教學活動也具備“過程”的上述特征。因為，高職院校向?qū)W生提供知識、技術、技能、信息、方法等“教育教學資源”，進而組織培養(yǎng)和提升其專業(yè)理論知識、專業(yè)基礎能力、職業(yè)崗位核心能力、職業(yè)道德、職業(yè)精神和人文素養(yǎng)的社會實踐活動。在提供上述“資源”和組織“活動”的過程中，高職院校需要使用、消耗各類教育教學資源（輸入），也產(chǎn)生相應的教育教學結(jié)果或成果（輸出）。因此，高職院校也生產(chǎn)“產(chǎn)品”和提供“服務”。高職院校提供的“產(chǎn)品”主要有畢業(yè)生、專業(yè)及課程等。如果說高素質(zhì)的勞動者和高端技術技能型人才是高職院校向用人單位和社會提供產(chǎn)品和服務的根本任務與基本形式，那么“專業(yè)及課程”就是高職院校向用人單位和社會提供的產(chǎn)品和服務的主體載體與核心內(nèi)容。

（二）高職院校提供產(chǎn)品和服務的“顧客”

所謂顧客，“就是接受產(chǎn)品或服務的組織或個人?！盵25]如，銀行柜臺前的存款人、乘坐飛機的旅客、就醫(yī)的病人、入學的新生等。一般情況下，顧客分為兩類：

1.外部顧客。外部顧客是指那些在組織之外的顧客，主要包括：購買者、商家、加工者、供應商、“潛在顧客”（那些目前不用該產(chǎn)品但可能變成顧客的組織或個人）、“隱蔽顧客”（對另一類不易被想起而容易忽略掉的顧客的分類）；

2.內(nèi)部顧客。組織中的每一個人都扮演著三具角色：“供應商”“加工者”“顧客”。在這里，組織內(nèi)的每一個人都會從他處接受事或物，并對之做某些識別、加工、整理或服務等，然后再經(jīng)由一定步驟、程序傳遞給第三人。

實踐證明，有效地滿足內(nèi)部顧客“需要”或“需求”對組織更好地滿足外部顧客“需要”或“需求”具有積極的影響。

（三）高職院校提供產(chǎn)品和服務的“適目的性”

按照朱蘭博士的“質(zhì)量意味著適目的性”的觀點，筆者認為，高職院校教育質(zhì)量首先要關注的是高職院校提供的產(chǎn)品或服務的“適目的性”。

1.“適目的性”之于學生。作為“內(nèi)部顧客”，學生對高職院校教育教學服務中提出知識、技能、素質(zhì)等方面需求與期望，因此，高職院校提供的產(chǎn)品和服務必須具有滿足上述“需求”與“期望”的“適目的性”，并且這種“適目的性”必須以滿足學生“知識、能力、素質(zhì)”的需要或期望為“底線”。比如，提供的基于深入人才需求市場調(diào)研、與行業(yè)企業(yè)共同研制、積極踐行現(xiàn)代職業(yè)教育理念的人才培養(yǎng)方案。

2.“適目的性”之于專業(yè)。在這里，“專業(yè)”是“大專業(yè)”的概念，主要包括：人才培養(yǎng)方案、課程體系、師資隊伍、教材建設、實驗實習實訓等。如，專業(yè)的“適目的性”突出表現(xiàn)專業(yè)的特色（或品牌效應）。所謂“特色”即通常所說的“人無我有、人有我優(yōu)、人優(yōu)我特”。如，南京鐵道職業(yè)技術學院軌道交通相關專業(yè)和天津商務職業(yè)學院的報關與國際貨運專業(yè)經(jīng)過多年的積淀與發(fā)展，已經(jīng)成立各自學校的“特色專業(yè)”，近幾年培養(yǎng)出來的專業(yè)人才供不應求就是對其“特色”的最好詮釋與注解。

3.“適目的性”之于社會服務。高職院校提供的社會技術咨詢、技術研發(fā)和技術技能培訓等社會服務，更需要“適目的性”。作為高等教育的重要組成部分，高職院校也同樣具備高等學校的三大功能：教學科研、社會服務與文化傳承。再加上，高職院校的人才培養(yǎng)目標是為生產(chǎn)和工作第一線培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動者和高端技術技能型人才，所以高職院校與企業(yè)生產(chǎn)實踐聯(lián)系的更頻繁、更密切，這就決定了高職院校向社會提供的服務更要滿足行業(yè)企業(yè)的生產(chǎn)實踐的需要與期望。

（四）高職院校提供“適目的性”產(chǎn)品和服務滿足“顧客”需要的程度和能力

1.高職院校提供“適目的性”產(chǎn)品和服務滿足“顧客”需要的程度

（1）高職院校的“顧客”

一般分為“內(nèi)部顧客”與“外部顧客”。內(nèi)部顧客主要指高職院校的學生和教師（主要包括專任教師與教學管理與服務人員）等；外部顧客主要指學生家長、用人單位和社會等。

（2）高職院?！邦櫩汀钡摹靶枰?/p>

根據(jù)朱蘭博士的觀點，顧客的需要主要“包括了欲望、需要、認知、渴望以及其他的情感”，[26]高職院?！邦櫩汀钡男枰饕腥缦聨追矫妫?/p>

內(nèi)部顧客的需要。學生的需要是指對高職院校能夠提供并滿足學生對先進的教育理念、優(yōu)秀的師資隊伍、先進的教學設施，完整的理論知識、先進的技術技能、創(chuàng)新的教學方法，深厚的文化底蘊、創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、溫馨舒適的學習環(huán)境與安全和諧的生活環(huán)境等方面需求與期望；教師的需要主要是指對高職院校能夠提供穩(wěn)定的經(jīng)濟來源、豐富的精神生活、充足的社會實踐、公正的激勵機制、公平的競爭環(huán)境、優(yōu)越的教學科研條件、良好的學術研究氛圍、健康成長與專業(yè)發(fā)展、強烈的職業(yè)歸屬感與幸福感等方面的需求與期望。

外部顧客的需要。用人單位與社會的需要主要是指高職院校能夠提供并滿足用人單位對對接職業(yè)崗位核心能力的課程體系、契合產(chǎn)業(yè)升級發(fā)展的專業(yè)結(jié)構(gòu)、高素質(zhì)的勞動者與高端技術技能型人才的需求與期望，以及各種科技成果、技術咨詢、技能培訓、信息服務、開放性實訓設施、技能鑒定、技術革新等方面的需求與期望。

朱蘭博士強調(diào)指出，有效識別顧客的需要，“我們既要理解‘顧客之聲’，也要理解‘市場之聲’”。[27]因為，很多時候“顧客之聲”就是“市場之聲”，即“顧客的需要”實質(zhì)上就是“市場的需要”。正是這個意義上，無論是高職院校提供并滿足學生在知識、技能、素質(zhì)等方面的需要，高職院校提供并滿足用人單位在專業(yè)、課程、人才等方面的需要，從本質(zhì)上而言，都是基于“就業(yè)需求”導向的人力資源市場的需求，而人力資源市場需求根源于社會的需求與期望。

（3）高職院校滿足“顧客”需要的“程度”。主要是指高職院校提供的“適目的性”產(chǎn)品和服務滿足學生及家長、企業(yè)或其他用人單位和社會上述需求和期望達到的程度。如，學校的基礎設施、教學設備或儀器、師資力量、校園環(huán)境等能否按學生家長、用人單位、社會需求向?qū)W生提供完備知識、先進技術技能、現(xiàn)代信息資源，能否向?qū)W生提供專業(yè)知識與技能教學、理想信仰和道德品質(zhì)教育、培育與提升人文素養(yǎng)的通識教育，能否向?qū)W生提供科學的世界觀、人生觀、價值觀與方法論等全方位、立體化、動態(tài)性的教育教學服務，從而不斷提升學生及家長、用人單位和社會對高職院校提供產(chǎn)品和服務的滿意度與美譽度。

2．高職院校提供“適目的性”產(chǎn)品和服務滿足“顧客”需要的能力

由于高職院校教育和服務的主要對象是“人”，教育和服務的領導者、組織者、執(zhí)行者也是“人”，教育和服務的設計、活動、過程等必需與用人單位和社會的需要之間保持良性互動，必需與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級、區(qū)域經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和國家戰(zhàn)略部署相適應，因此，高職院校滿足“顧客”需要的能力其實是一種動態(tài)的能力，即“與經(jīng)濟社會同步發(fā)展、與經(jīng)濟社會同步規(guī)劃、和產(chǎn)業(yè)升級同步實施、和技術進步同步升級”[28]的“主動適應”“自覺調(diào)整”的能力。主要表現(xiàn)在：

（1）契合區(qū)域產(chǎn)業(yè)升級的能力。主要是指高職院校針對區(qū)域產(chǎn)業(yè)升級培養(yǎng)新型、急需職教人才的能力。如，“廣州番禺職業(yè)技術學院針對廣州產(chǎn)業(yè)升級對技術技能人才提出的新要求，選取數(shù)控技術應用（中職）——機械制造與自動化（高職）——機械設計制造及其自動化專業(yè)（本科）、服裝設計與工藝（中職）——皮具藝術設計（高職）——服裝與服飾設計專業(yè)（本科）進行中高本銜接一體化接續(xù)培養(yǎng)，明確必須以高職院校為核心，實現(xiàn)中職、高職、本科三個培養(yǎng)層次縱向的‘接’和在知識、技能、素質(zhì)層面的‘續(xù)’，實現(xiàn)教學標準與用人標準、專業(yè)建設與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的有效對接?！盵29]

（2）推進校企深度融合的能力。主要是指高職院校主動推進產(chǎn)教融合以培育特色人才的能力。如，“江蘇農(nóng)林職業(yè)技術學院的寵物養(yǎng)護與疫病防治專業(yè)主動與全國最大的連鎖寵物醫(yī)院合作，寵物醫(yī)院參與招生、培養(yǎng)方案的制定與課程開發(fā)，學生2/3的時間都在雙方合作建立的南京康奇寵物醫(yī)院學習，表現(xiàn)優(yōu)秀的可優(yōu)先上崗?！盵30]另外，“湖南鐵道職業(yè)技術學院與蘇州博眾精工合作開展訂單班人才培養(yǎng)，企業(yè)向?qū)W院捐助價值300余萬元的工業(yè)機器人、運動控制仿真系統(tǒng)等自動化設備，引入企業(yè)研發(fā)項目，企業(yè)工程師指導學生完成項目設計、驗證性實驗和可行性答辯，提高工學結(jié)合的有效性”。[31]

（3）創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的能力。主要是指高職院校積極構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育人才成長“立交橋”以創(chuàng)新培養(yǎng)模式的能力。如，“北京電子科技職業(yè)學院面向首都高精尖產(chǎn)業(yè)分類，設置飛機機電設備維修、安全技術與管理、新能源汽車技術等新專業(yè)，選拔優(yōu)秀初中畢業(yè)生實施高中教育、職業(yè)技能教育和本科學歷教育‘融通貫通’的‘2+3+2’貫通式人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)’厚基礎、強能力、高素質(zhì)、寬視野、善創(chuàng)新’的符合高精尖產(chǎn)業(yè)需求的技術技能人才。[32]

（4）改進工學結(jié)合方式的能力。主要是指高職院校通過現(xiàn)代學徒制等創(chuàng)新以推進工學有效結(jié)合的能力。如，“江蘇建筑職業(yè)技術學院與海瀾集團有限公司合作開展現(xiàn)代學徒制試點，雙方共同深入分析企業(yè)崗位及職業(yè)能力要求，確定崗位能力及對應課程，制定教學質(zhì)量標準化體系和教學質(zhì)量監(jiān)督評價體系等改革方案，形成了‘雙主體培養(yǎng)、雙環(huán)境育人、雙師授課、雙身份學習’的現(xiàn)代學徒制模式?！盵33]

（5）注重培養(yǎng)品牌師資的能力。主要是指高職院校主動搭建新平臺以精心培養(yǎng)與打造特色職教師資的能力。如，“山東科技職業(yè)學院獨立設置教師發(fā)展中心，以推進教學改革為墳入點，以強化校本培訓為主要形式，啟動教師職業(yè)能力提升工程。建立全員培訓制度，針對專業(yè)主任、青年教師、兼職教師開展分層培訓，通過‘午餐會’、‘工作坊’、‘教學沙龍’等形式提高教師參與度，提高了教師教學、科研和社會服務能力?！盵34]

（6）深化實踐教學改革的能力。主要是指高職院校加強積極開發(fā)與設計課程體系以構(gòu)建新型實踐教學體系的能力。如，“安徽機電職業(yè)技術學院工業(yè)機器人技術學業(yè)與多家企業(yè)合作，圍繞企業(yè)典型產(chǎn)品案例，實施學、練、做一體化教學，形成了‘項目引領崗位實境’的工學結(jié)合模式。河南永城職業(yè)學院發(fā)揮企業(yè)辦學優(yōu)勢，基于專業(yè)特點和企業(yè)崗位需求構(gòu)建專業(yè)課程體系，涉礦專業(yè)形成了‘三階段五環(huán)節(jié)’實踐教學體系，有效支撐了技術技能人才培養(yǎng)。”[35]

綜上，高職院校教育質(zhì)量主要是指高職院校提供“適目的性”產(chǎn)品和服務滿足“顧客”需要的程度和能力。其中，高職院校提供和滿足“顧客”需要的“適目的性”產(chǎn)品和服務的能力強弱，直接決定著產(chǎn)品和服務的“適目的性”的優(yōu)劣，而“適目的性”的優(yōu)劣又直接決定了高職院校提供的產(chǎn)品和服務滿足“顧客”需要的程度。簡言之，就是高職院校提供產(chǎn)品和服務的能力既決定著產(chǎn)品和服務“適目的性”的優(yōu)劣，也決定了產(chǎn)品和服務滿足“顧客”需要的程度。高職院校這種能力主要包括“契合區(qū)域產(chǎn)業(yè)升級的能力、推進校企深度融合的能力、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的能力、改進工學結(jié)合方式的能力、注重培養(yǎng)品牌師資的能力、深化實踐教學改革的能力”等。事實上，正是提供“適目的性”教育產(chǎn)品和服務滿足“顧客”需要的綜合能力，最終決定了高職院校培養(yǎng)人才的“含金量”和辦學的層次與水平。

注釋：

[1]楊兆山，主編.教育學[M].長春：東北師范大學出版社, 2006:30,203.

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[5]華東師范大學教育系，杭州大學教育系.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著落[M].北京人民教育出版社 , 1981:6-35.

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[9] [11] [16]查代春.學的視角：開放大學質(zhì)量保證實踐研究[M].北京：中央廣播電視大學出版社, 2015:6.

[10]施曉光.西方高等教育全面質(zhì)量管理體系及對我國的啟示[J].比較教育研究, 2002,(2):33.

[12]胡弼成.高等教育質(zhì)量觀的演進[J].教育研究, 2006,(11):24.

[14]顧明遠.教育大辭典（增訂合編本<上>）[Z].上海：上海教育出版社.1998:789.

[15]UNESCO.World Declaration on Higher Education for the Twenty-First Century: Vision and Action [EB/OL].http://www.unesco.org/education/edoprog/wche/declaration eng.htm.）[ 2004- 05- 13]

[17]李福華.高等教育質(zhì)量：內(nèi)涵、屬性和評價[J].現(xiàn)代大學教育, 2003,(3):17-18.

[18]余小波.高等教育質(zhì)量概念:內(nèi)涵與外延[J].高教發(fā)展與評估, 2005,(6):48.

[19]肖加平.江蘇省高職院校畢業(yè)生質(zhì)量的比較研究[J].蘇州：蘇州大學出版社, 2015:21-22.

[20]朱湘虹.論質(zhì)量是我國高等教育發(fā)展的核心[J].煤炭高教研究, 2003,(2):24.

[21] [22] [23] [24] [25][26][27]（美）約瑟夫·M·朱蘭，約瑟夫·A·德費歐，主編，焦叔斌，等，譯.朱蘭質(zhì)量手冊——通向卓越績效的全面指南（第六版）[M].北京：中國人民大學出版社,2014:1123;95;76;77;1188.

[28]葛道凱：職業(yè)教育會議的核心內(nèi)容是要推動職業(yè)教育和經(jīng)濟社會同步發(fā)展[EB/OL]. http://news.xinhuanet.com/talking/2014-07/02/c_126701835.htm.

[29][30][31][33][35]上海市教育科學研究院，麥可思研究院,編,著.北京：高等教育出版社 2016:15-16;20;16;18.

[32]楊頻萍，徐冠英.大批學校沒招滿 高職發(fā)展的“洪荒之力”在哪里？[EB/OL]. http://www.js.xinhuanet.com/2016-08/11/c_1119371295.htm.