為落實(shí)國(guó)家和上海市中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要精神，上海市教育委員會(huì)從2014年9月新學(xué)期開(kāi)始，遴選4所試點(diǎn)高校和4所培育高校率先實(shí)施骨干教師教學(xué)激勵(lì)計(jì)劃（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“激勵(lì)計(jì)劃”）。去年上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)經(jīng)過(guò)精心準(zhǔn)備、認(rèn)真申報(bào)和嚴(yán)格評(píng)審，幸運(yùn)地成為上海市骨干教師教學(xué)激勵(lì)計(jì)劃的試點(diǎn)單位。學(xué)校曾在申報(bào)骨干教師教學(xué)激勵(lì)計(jì)劃中提出“一個(gè)核心” “兩個(gè)基點(diǎn)” “三個(gè)機(jī)制” “四個(gè)關(guān)系” “五個(gè)模塊”等制度框架，以“教師回歸教書(shū)育人本原”為核心；以“教師發(fā)展、學(xué)生受益”為基點(diǎn)；健全導(dǎo)向機(jī)制、協(xié)同機(jī)制和保障機(jī)制；處理教學(xué)與科研的關(guān)系、團(tuán)隊(duì)與個(gè)人的關(guān)系、教學(xué)質(zhì)與量的關(guān)系、專(zhuān)業(yè)教育與全人教育的關(guān)系；完善教師行為規(guī)范，創(chuàng)新教學(xué)和教研組織形式、應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系、教師隊(duì)伍建設(shè)和教學(xué)能力發(fā)展、教師崗位激勵(lì)等措施，力保激勵(lì)計(jì)劃產(chǎn)生制度效應(yīng)，釋放制度紅利。本文結(jié)合上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在申報(bào)激勵(lì)計(jì)劃中的一些承諾，以教學(xué)文化建設(shè)為突破口，如何讓骨干教師教學(xué)激勵(lì)計(jì)劃制度催生良好的教學(xué)文化，如何讓教學(xué)文化催化制度紅利，從根本上提高教學(xué)質(zhì)量。限于篇幅，本文力圖回答四個(gè)方面問(wèn)題，即回歸大學(xué)教育本質(zhì)的本質(zhì)是什么？如何處理教學(xué)與科研的關(guān)系？如何促進(jìn)教師的教學(xué)發(fā)展？構(gòu)建什么樣的協(xié)同機(jī)制推進(jìn)激勵(lì)計(jì)劃？

一、秉持回歸大學(xué)教育本原的教學(xué)理念

實(shí)施激勵(lì)計(jì)劃框架的核心是教師回歸教書(shū)育人本原。為什么說(shuō)教書(shū)育人是本原？現(xiàn)代意義上的大學(xué)起源于中世紀(jì)時(shí)期，中世紀(jì)的大學(xué)的首要目標(biāo)是培養(yǎng)牧師、醫(yī)生、法官和律師。在這個(gè)時(shí)期，大學(xué)以傳播和推廣知識(shí)為目的，傳授知識(shí)的主要對(duì)象是學(xué)生，教學(xué)與培養(yǎng)人才成為現(xiàn)代意義上的大學(xué)的基本職責(zé)?？梢?jiàn)，從起源開(kāi)始，培養(yǎng)人才就成為大學(xué)的基本職能。具有真正現(xiàn)代意義的大學(xué)是19世紀(jì)初德國(guó)洪堡創(chuàng)建的柏林大學(xué)。洪堡說(shuō)：“所謂高等教育機(jī)構(gòu)，其立身之根本在于探究深邃博大之學(xué)術(shù)，并使之用于精神和道德的教育”。[1]大學(xué)的根本任務(wù)在于“把人們引向智慧。即，引向分辨真理與謬誤的能力”。盡管柏林大學(xué)強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究，強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研的統(tǒng)一，但是科學(xué)研究的目的在人性達(dá)致完整與自由。正如施萊爾馬赫所說(shuō)，“大學(xué)的任務(wù)是幫助年輕人喚起科學(xué)的觀念，柏林大學(xué)建立的原動(dòng)力就是大學(xué)可以培養(yǎng)理性的、個(gè)性完善的青年一代的歷史使命”。[2]同樣，現(xiàn)代大學(xué)產(chǎn)生后，盡管增加了科學(xué)研究，但是仍然強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人仍然是現(xiàn)代大學(xué)的本質(zhì)特征，教學(xué)是大學(xué)的基本職能，教學(xué)業(yè)績(jī)的優(yōu)劣是大學(xué)內(nèi)部評(píng)判教師資格和水平高低的唯一變量。誕生于19世紀(jì)中期的美國(guó)威斯康星大學(xué)、康奈爾大學(xué)等贈(zèng)地大學(xué)是美國(guó)創(chuàng)建的新型大學(xué)，它強(qiáng)調(diào)服務(wù)社會(huì)，向社會(huì)培養(yǎng)輸送大量具備較高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的工業(yè)、商業(yè)，特別是農(nóng)業(yè)新型技術(shù)型人才。盡管贈(zèng)地大學(xué)秉持服務(wù)理念，強(qiáng)化大學(xué)為社會(huì)服務(wù)，但是，培養(yǎng)造就大批美國(guó)社會(huì)急需的各類(lèi)新型技術(shù)型人才，以使美國(guó)高等教育在推進(jìn)美國(guó)工業(yè)化進(jìn)程中真正有所作為，仍然是美國(guó)大學(xué)的使命和任務(wù)。猶如康奈爾大學(xué)的創(chuàng)始人康奈爾的名言所說(shuō)：“我將創(chuàng)辦一所任何人在任何學(xué)科都能獲得教學(xué)的機(jī)構(gòu)。”[3]范海斯在其就任威斯康星大學(xué)校長(zhǎng)的就職演講中說(shuō)，教育全州男女公民是州立大學(xué)的任務(wù)，州立大學(xué)的生命力在于大學(xué)應(yīng)用其學(xué)識(shí)專(zhuān)長(zhǎng)為州的發(fā)展做出貢獻(xiàn)，把知識(shí)普及于全州人民。[4]由此可見(jiàn)，隨著歷史的變遷和環(huán)境的改變，大學(xué)的形式、結(jié)構(gòu)和職能都發(fā)生了改變，但是大學(xué)培養(yǎng)人才的本質(zhì)一直沒(méi)有改變。

從我國(guó)大學(xué)發(fā)展來(lái)看，培養(yǎng)人才也是大學(xué)的本質(zhì)。比如，南開(kāi)大學(xué)剛創(chuàng)辦時(shí)，只有十幾個(gè)學(xué)生，幾個(gè)教師，數(shù)學(xué)系就一個(gè)教師、七個(gè)學(xué)生，這七個(gè)學(xué)生中包括吳大猷后來(lái)這樣的大師。那時(shí)南開(kāi)大學(xué)很小，很不齊全，但具備了教育的本質(zhì)——教師與學(xué)生之間的廣泛交流、思想碰撞，他們一起努力，結(jié)果學(xué)生都成了大師級(jí)的人才。

縱觀世界高等教育發(fā)展史，很多世界知名大學(xué)不僅僅以其卓越科學(xué)成就輝煌盛極一時(shí)，而且隨著時(shí)間流逝，能讓人們記住的這些大學(xué)也因其培養(yǎng)出杰出校友而讓大學(xué)灼灼生輝。所以，大學(xué)對(duì)于人類(lèi)社會(huì)的標(biāo)志性貢獻(xiàn)是人才培養(yǎng)。因此，人才培養(yǎng)是大學(xué)的安身立命之本，學(xué)生是大學(xué)最大的財(cái)富，是任何一所有良知的大學(xué)的最大驕傲。當(dāng)大學(xué)如果沒(méi)有了教育，大學(xué)就不是教育機(jī)構(gòu)，而是輸出機(jī)器人的工廠。

在我國(guó)，上世紀(jì)90年代和本世紀(jì)初，大學(xué)在角逐“211”工程、“985”工程大學(xué)乃至世界一流大學(xué)的目標(biāo)下，對(duì)科學(xué)研究、學(xué)科建設(shè)的重視有過(guò)之而無(wú)不及。但是，大學(xué)自身是否反省，在這場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中大學(xué)失去了什么，又獲得了什么？現(xiàn)在有些大學(xué)越來(lái)越泡沫化、功利化，越來(lái)越不大學(xué)，越來(lái)越遠(yuǎn)離大學(xué)教育的本原。

回歸大學(xué)教育本原，就是需要建構(gòu)一種教學(xué)文化氛圍，讓學(xué)者與學(xué)者之間廣泛交流，讓老師與學(xué)生之間思想碰撞。誠(chéng)然，回歸教育本原可以通過(guò)建立體制機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)，比如，可以建立教師教學(xué)的基本規(guī)范，規(guī)定教授、副教授上課不少于學(xué)時(shí)，雙肩挑不少于多少學(xué)時(shí)；規(guī)定教授、副教授每學(xué)年要指導(dǎo)多少名青年教師；或者建立新進(jìn)青年教師助教制度，規(guī)定新進(jìn)青年教師100%的擔(dān)任助教工作，時(shí)限1年或更長(zhǎng)；建立坐班答疑和校內(nèi)自習(xí)輔導(dǎo)制度，規(guī)定教授/副教授、講師、助教坐班答疑每周不少于多少時(shí)間，教授/副教授、講師、助教至少一個(gè)晚上住宿答疑，每學(xué)年不少于多少個(gè)晚上；建立課程過(guò)程化考核評(píng)價(jià)制度，逐步實(shí)現(xiàn)課程過(guò)程化考核常態(tài)化；建立本科生系列導(dǎo)師制度，班導(dǎo)師（社區(qū)導(dǎo)師）、生涯導(dǎo)師、社會(huì)實(shí)踐導(dǎo)師全覆蓋，根據(jù)學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求配備社團(tuán)導(dǎo)師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)創(chuàng)意導(dǎo)師，形成全員育人常態(tài)機(jī)制等等。這些體制機(jī)制的建立非常必要，也會(huì)產(chǎn)生制度效果，但是僅僅依靠制度這種剛性文化去約束教師行為，讓教師在被動(dòng)激勵(lì)中回歸本原，其效果不一定能奏效。

但是有一點(diǎn)值得注意，那就是當(dāng)下必須加強(qiáng)教學(xué)文化建設(shè)，倡導(dǎo)一種“把教學(xué)作為志業(yè)”的教育信念，即，教師超越“把教學(xué)當(dāng)作謀生手段，教學(xué)乃是為解決生計(jì)問(wèn)題”觀念，視“教學(xué)”為一種心志取向的職業(yè)或事業(yè)，是教師個(gè)人的終極追求。把教學(xué)專(zhuān)業(yè)化當(dāng)作自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)定性，只有這樣才能讓老師主動(dòng)自覺(jué)回歸到育人上來(lái)。因此，實(shí)施骨干教師教學(xué)激勵(lì)計(jì)劃必須重構(gòu)一種新型的教學(xué)文化。

第一，倡導(dǎo)正確的價(jià)值觀。注重在教師中培育和弘揚(yáng)學(xué)為人師、行為世范的高尚師德，崇尚科學(xué)、追求真理的治學(xué)境界。每位受到教師使命召喚、有志從事教學(xué)工作的人，都必須清楚地認(rèn)識(shí)到，他所肩負(fù)的重任具有雙重要求，即不僅需要具備學(xué)者的資格，同時(shí)必須能夠做一位好教師。把教學(xué)作為一種志業(yè)的教師，“要率先垂范，做先進(jìn)生產(chǎn)力和先進(jìn)文化發(fā)展的弘揚(yáng)者和推動(dòng)者，做大學(xué)生健康成長(zhǎng)的指導(dǎo)者和引路人，努力成為無(wú)愧于黨和人民人的人類(lèi)靈魂的工程師。”把“志存高遠(yuǎn)、愛(ài)國(guó)敬業(yè)，為人師表、教書(shū)育人，嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)、與時(shí)俱進(jìn)”作為自己的座右銘。

第二，把教學(xué)作為精神上的追求。教學(xué)需要扎實(shí)的學(xué)術(shù)功底、高雅的學(xué)者氣節(jié)和認(rèn)真用心的投入，需要教師把教學(xué)作為生命志業(yè)，認(rèn)清教學(xué)唯有實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化，才能在教育的世界里，更好地實(shí)現(xiàn)育人的價(jià)值。一位真正有成就的教師，無(wú)不屬于教學(xué)專(zhuān)業(yè)性的成就，無(wú)不把教學(xué)視為自己生命的展現(xiàn)。任何人如果不能把教學(xué)作為精神上的志業(yè)，那么他還是離教師遠(yuǎn)點(diǎn)好些。“因?yàn)榉彩遣荒茏屓藨阎鵁崆槿氖碌氖?，就人作為人?lái)說(shuō)，都是不值得的事?！闭缌?xí)近平所說(shuō)，“做老師就要熱愛(ài)教育工作，不能把教育崗位僅僅作為一個(gè)養(yǎng)家糊口的職業(yè)。有了為事業(yè)奮斗的志向，才能在老師這個(gè)崗位上干得有滋有味，干出好成績(jī)。如果身在學(xué)校卻心在商場(chǎng)或心在官場(chǎng)，在金錢(qián)、物欲、名利同人格的較量中把握不住自己，那是當(dāng)不好老師的?！?/p>

第三，把關(guān)愛(ài)學(xué)生作為己任。教師對(duì)于人才培養(yǎng)的至善追求，其“根本”在于關(guān)愛(ài)學(xué)生，任何教育教學(xué)都必須植根于這一基礎(chǔ)，唯其如此，才能培養(yǎng)出真正的人才。然而，今天我們會(huì)發(fā)現(xiàn)許多教師的教育教學(xué)卻背離了“教育”的最原始本義，缺少對(duì)學(xué)生的起碼關(guān)愛(ài)。教師對(duì)于科研的關(guān)注超過(guò)了對(duì)教學(xué)的關(guān)注，教師對(duì)于研究生的關(guān)愛(ài)超過(guò)了對(duì)本科生的關(guān)愛(ài)，教師對(duì)于學(xué)生剛性管制超過(guò)了對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)教育。所以，在教學(xué)文化建設(shè)時(shí)，應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)一種關(guān)愛(ài)學(xué)生的文化，當(dāng)然，只有當(dāng)教師把教學(xué)作為一種志業(yè)時(shí)，才會(huì)在教育教學(xué)中關(guān)愛(ài)學(xué)生。

假如有體制機(jī)制的剛性約束，又有“將教學(xué)作為一種志業(yè)” “教師回歸教書(shū)育人本原”等學(xué)術(shù)文化的柔性浸潤(rùn)，相信教學(xué)的效果一定不錯(cuò)，人才培養(yǎng)的質(zhì)量就會(huì)水到渠成。

二、踐行教學(xué)與科研互動(dòng)、科研反哺教學(xué)機(jī)制

激勵(lì)計(jì)劃框架中要求處理好四大關(guān)系，即教學(xué)與科研的關(guān)系、團(tuán)隊(duì)與個(gè)人的關(guān)系、教學(xué)質(zhì)與量的關(guān)系、專(zhuān)業(yè)教育與全人教育的關(guān)系。在這些關(guān)系中，教學(xué)與科研的關(guān)系尤為重要，具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用，只要教學(xué)與科研關(guān)系處理好了，其他關(guān)系問(wèn)題迎刃而解。

眾所周知，大學(xué)在長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中，承擔(dān)著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、為社會(huì)服務(wù)三大職能?，F(xiàn)代大學(xué)有三大職能已成為世界范圍的基本共識(shí)。從歷史來(lái)看，這三大職能的產(chǎn)生有如下特點(diǎn)：第一，由單一職能向多種職能發(fā)展。早期大學(xué)有且僅有培養(yǎng)人才的職能，直到十九世紀(jì)洪堡開(kāi)創(chuàng)柏林大學(xué)，科學(xué)研究才發(fā)展成為大學(xué)的又一職能；到二十世紀(jì)的威斯康星大學(xué)，服務(wù)社會(huì)才成為大學(xué)的第三職能。第二，新職能的產(chǎn)生是一個(gè)分化的過(guò)程，它往往從老職能中萌生出來(lái)。柏林大學(xué)之前的大學(xué)并非沒(méi)有科學(xué)研究，即便是柏林大學(xué)也是在“由科學(xué)達(dá)至修養(yǎng)”這個(gè)層面提出的，并非完全區(qū)別于人才培養(yǎng)。

由單一職能發(fā)展為三種職能，是大學(xué)活力與功能增強(qiáng)的表現(xiàn)，體現(xiàn)了高等教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)中地位與作用的躍升。但是不管職能有多大變化，其人才培養(yǎng)職能是大學(xué)的最基本職能，并且存在著某種內(nèi)在的規(guī)定性和一致性。這種一致性，除了表現(xiàn)在新職能在老職能基礎(chǔ)上產(chǎn)生并分化出來(lái)，同時(shí)又反過(guò)來(lái)促進(jìn)老職能的提升。其實(shí)，科學(xué)研究在早期只是人才培養(yǎng)的一種手段，當(dāng)科學(xué)研究職能派生出來(lái)后，又在一定程度上反哺并助推人才培養(yǎng)這一職能。因此，可以說(shuō)人才培養(yǎng)是大學(xué)的最基本職能，而科學(xué)研究是衍生的職能，社會(huì)服務(wù)是科學(xué)研究派生出來(lái)的職能。如果重視了衍生或派生出來(lái)的職能而忽視了基本職能，大學(xué)的健康有序發(fā)展就會(huì)受到嚴(yán)重影響。同樣，如果大學(xué)不能很好地履行人才培養(yǎng)的職能，科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)便成了無(wú)源之水，無(wú)本之木，也必將受到規(guī)律的懲罰。

也許高等教育因?yàn)樽叩锰h(yuǎn)，而忘記了當(dāng)初出發(fā)的初衷。在高等教育使命、功能不斷增強(qiáng)、延伸下，大學(xué)的職能不斷拓展之際，特別是各國(guó)在推進(jìn)高等教育大眾化與普及化的進(jìn)程中，為了追求科學(xué)研究的卓越，淡化了人才培養(yǎng)，放松了教學(xué)質(zhì)量。美國(guó)大學(xué)也不例外。美國(guó)上世紀(jì)五六十年代是美國(guó)高等教育大眾化時(shí)期，美國(guó)許多大學(xué)片面追求規(guī)模擴(kuò)張，片面強(qiáng)化大學(xué)的科學(xué)研究職能，忽視內(nèi)涵建設(shè)和質(zhì)量提升。美國(guó)大學(xué)也有“Publish or Perish”現(xiàn)象。 “Publish-or-Perish”現(xiàn)象在美國(guó)大學(xué)中非常流行，正如學(xué)者博耶指出，在美國(guó)，如果說(shuō)在20世紀(jì)早期，問(wèn)起大學(xué)教師是做什么的，人們的回答會(huì)是“教學(xué)”。那么在20世紀(jì)40年代后幾十年的和平時(shí)期中，“研究”似乎逐漸成為大學(xué)對(duì)教師唯一所真正關(guān)注的選項(xiàng)。美國(guó)哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)德里克·博克在其著作《回歸大學(xué)之道：對(duì)美國(guó)大學(xué)本科教育的反思與展望》中指出，雖然美國(guó)大學(xué)擁有充足的資源、先進(jìn)的教育技術(shù)、卓越的科學(xué)研究，但是他對(duì)美國(guó)大學(xué)的本科生教育是不滿意的，學(xué)生在寫(xiě)作、批判性思維、數(shù)理能力和道德推理等方面的能力還遠(yuǎn)未達(dá)到期望的水平。事實(shí)上，不僅是德里克·博克在反思，美國(guó)國(guó)家層面也在不斷反思高等教育的得失，里根總統(tǒng)簽署的《國(guó)家處在危險(xiǎn)當(dāng)中》法案、小布什總統(tǒng)簽署的《不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)》法案等等。

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)也是如此。20世紀(jì)80年代以后，為了滿足民眾對(duì)日益增長(zhǎng)的高等教育的需求，配合大學(xué)教育從傳統(tǒng)的精英教育模式向大眾化教育模式轉(zhuǎn)型，臺(tái)灣地區(qū)教育主管部門(mén)啟動(dòng)了“一縣一大學(xué)”計(jì)劃，大學(xué)的數(shù)量達(dá)到171所，在校學(xué)生人數(shù)也創(chuàng)歷史新高。[5]但該“計(jì)劃”的實(shí)施并沒(méi)有帶來(lái)預(yù)期的結(jié)果，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量出現(xiàn)滑坡，大學(xué)生的綜合素質(zhì)有所降低，社會(huì)對(duì)大學(xué)培養(yǎng)出的人才的認(rèn)可度下降。1991年初，針對(duì)先期推出了“大學(xué)學(xué)術(shù)追求卓越發(fā)展計(jì)劃”，側(cè)重大學(xué)的科學(xué)研究水平的提升，但對(duì)大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量的提升有所忽略，而大學(xué)“重科研、輕教學(xué)”的問(wèn)題較為突出，嚴(yán)重影響了教學(xué)質(zhì)量。為了解決上述矛盾，臺(tái)灣地區(qū)教育部門(mén)推出了“獎(jiǎng)勵(lì)大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”，促進(jìn)各院校重視教學(xué)，追求教學(xué)卓越。

理論上講，大學(xué)的教學(xué)與科研兩大職能應(yīng)該是相輔相成、相互統(tǒng)一的關(guān)系，或者說(shuō)大學(xué)科研與教學(xué)是源與流的關(guān)系，但是在實(shí)踐中，由于人的精力和時(shí)間具有有限性，所以大學(xué)教師在教學(xué)與科研上表現(xiàn)出矛盾與沖突的現(xiàn)實(shí)關(guān)系，似乎做科研必然犧牲教學(xué)，教學(xué)任務(wù)重了，必然導(dǎo)致科研工作上不去。國(guó)內(nèi)外關(guān)于教學(xué)與科研關(guān)系的實(shí)證研究的結(jié)果也似乎顯示，科研與教學(xué)之間的正相關(guān)很小，教學(xué)與科研是一種此消彼長(zhǎng)的關(guān)系。

在大學(xué)教育功能日趨多元化的今天，大學(xué)承擔(dān)的任務(wù)越來(lái)越復(fù)雜。學(xué)校雖然沒(méi)有像有的研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)那樣重科研輕教學(xué)，教學(xué)的地位岌岌可危，教學(xué)質(zhì)量被忽視等現(xiàn)象。但是一個(gè)不可忽視的事實(shí)是，教學(xué)、科研呈現(xiàn)游離狀態(tài)，兩者之間相互促進(jìn)工作做的不夠?，F(xiàn)在很多教師非常重視科研，這是正確的，應(yīng)該給予鼓勵(lì)。但是高校教師的科研有三個(gè)問(wèn)題應(yīng)該引起注意，首先科研游離所任教的學(xué)科專(zhuān)業(yè)教學(xué)內(nèi)容，游離行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際，教師在科研上自?shī)首詷?lè)，科研與應(yīng)用技術(shù)的教學(xué)不相干；其次是教師科研成果沒(méi)有作為教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生分享；第三是教師在科研中，沒(méi)有讓學(xué)生參與到科研中去，或者說(shuō)沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生從事科研，探索知識(shí)。正是因?yàn)樯鲜鋈齻€(gè)方面的問(wèn)題才導(dǎo)致了教學(xué)與科研的矛盾和沖突，要解決好這個(gè)問(wèn)題，必須是教師引導(dǎo)學(xué)生（包括研究生和本科生）從事所任教的學(xué)科專(zhuān)業(yè)方向研究，然后是教師帶領(lǐng)學(xué)生一起研究并且在在研究過(guò)程中分享研究成果。這一點(diǎn)很重要，大凡很多在學(xué)術(shù)研究和教學(xué)上取得成就的教師就是這樣做。我?；W(xué)院學(xué)生在朱勇強(qiáng)教授的指導(dǎo)下，結(jié)合企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際，聯(lián)合開(kāi)發(fā)“工業(yè)廢水深度處理集成系統(tǒng)”，獲得了中國(guó)國(guó)際博覽會(huì)高校展區(qū)優(yōu)秀展品二等獎(jiǎng)。機(jī)械學(xué)院學(xué)生在胡大超教授的指導(dǎo)下，聯(lián)合開(kāi)發(fā)“連續(xù)式拉拔機(jī)關(guān)鍵技術(shù)及新型結(jié)構(gòu)研制開(kāi)發(fā)”，獲得上海市科技進(jìn)步三等獎(jiǎng)。這就是很典型的教學(xué)與科研結(jié)合的范例，也是科研作為育人手段和途徑，反哺教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，值得研究和倡導(dǎo)。

在實(shí)施骨干教師激勵(lì)計(jì)劃中，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)許多管理制度和措施來(lái)推進(jìn)教師激勵(lì)計(jì)劃，譬如，落實(shí)核心課程責(zé)任教授制度，以團(tuán)隊(duì)形式建設(shè)核心課程或?qū)I(yè)課程群，遴選150—200門(mén)專(zhuān)業(yè)核心課程；建立校院兩級(jí)教學(xué)工作委員會(huì)制度，推進(jìn)行業(yè)企業(yè)委員深度參與人才培養(yǎng)和教學(xué)改革；創(chuàng)新教研室教研活動(dòng)制度，規(guī)定每學(xué)期開(kāi)展10次以上主題活動(dòng)。這是非常值得肯定和推廣的。誠(chéng)然，強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)集團(tuán)作戰(zhàn)，聯(lián)合攻克教學(xué)過(guò)程中的重大疑難問(wèn)題，加強(qiáng)校企合作，創(chuàng)新教研活動(dòng)的機(jī)制等，都是很好的機(jī)制。但是在組建團(tuán)隊(duì)的時(shí)候，不僅要充分考慮教師教學(xué)發(fā)展、實(shí)踐能力發(fā)展，更要考慮團(tuán)隊(duì)的活力、生命力與促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等問(wèn)題。團(tuán)隊(duì)的活力哪里來(lái)？當(dāng)然是新血液的注入，即學(xué)生的源源不斷的加入與持續(xù)不斷的流出。所以，無(wú)論是教學(xué)團(tuán)隊(duì)和科研團(tuán)隊(duì)建設(shè)都需要學(xué)生的加入，只有這樣，才能很好解決團(tuán)隊(duì)的活力問(wèn)題，才能解決科研與教學(xué)結(jié)合問(wèn)題，才能解決科研反哺教學(xué)、科研促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的問(wèn)題。

另一個(gè)事實(shí)是，現(xiàn)行學(xué)校管理中對(duì)教師工作量的要求有點(diǎn)不符合規(guī)律，低職稱(chēng)教師的教學(xué)任務(wù)重，科研要求低；相反，教授卻是科研要求高，教學(xué)要求低。試想，剛進(jìn)學(xué)校的大學(xué)教師應(yīng)該把更多時(shí)間放在學(xué)術(shù)研究上，待學(xué)術(shù)得到認(rèn)可后晉升教授職稱(chēng)后就要在教學(xué)上多做貢獻(xiàn)。你看看美國(guó)對(duì)大學(xué)不同職稱(chēng)教師工作的不同要求：講師，通常要擁有Ph. D. 或相當(dāng)于Ph. D. 的學(xué)位，有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；助理教授擁有Ph. D. 或相當(dāng)于Ph. D. 的學(xué)位，通常要求有一定學(xué)術(shù)研究成果發(fā)表，在教學(xué)方面已經(jīng)建立了聲望；副教授有相當(dāng)數(shù)量的研究成果發(fā)表，并被同行視為表現(xiàn)優(yōu)秀，在教學(xué)和其他專(zhuān)業(yè)服務(wù)方面也表現(xiàn)卓越；教授應(yīng)該在教學(xué)方面非常杰出，有關(guān)研究成果應(yīng)該非常出色，被國(guó)際和地區(qū)同行所認(rèn)可。大致分析以上標(biāo)準(zhǔn)，不難發(fā)現(xiàn)，雖然以上不同級(jí)別都提到教學(xué)業(yè)績(jī)和學(xué)術(shù)研究，但隨著職務(wù)級(jí)別的遞增，教學(xué)和學(xué)術(shù)要求在位置上有所變化。大致是，講師、助理教授和副教授學(xué)術(shù)研究的要求置于首位，而教授的教學(xué)要求被置于首位?？梢?jiàn)，美國(guó)等西方國(guó)家大學(xué)對(duì)教授的教學(xué)要求更高，對(duì)低職稱(chēng)教師的學(xué)術(shù)研究要求更高。反觀國(guó)內(nèi)一些大學(xué)，對(duì)教授的教學(xué)工作量、教學(xué)質(zhì)量不那么很強(qiáng)調(diào)，反而對(duì)助教、講師、副教授的教學(xué)工作量要求很多。這種考核機(jī)制和標(biāo)準(zhǔn)，可能應(yīng)該調(diào)整一下，讓教授在教學(xué)和人才培養(yǎng)上多為學(xué)校做貢獻(xiàn)，是今后實(shí)施骨干教師教學(xué)激勵(lì)計(jì)劃要思考的問(wèn)題。骨干教師激勵(lì)計(jì)劃就必須推進(jìn)實(shí)施專(zhuān)業(yè)責(zé)任教授制度，主抓專(zhuān)業(yè)建設(shè)、評(píng)估和認(rèn)證，遴選60-70個(gè)專(zhuān)業(yè)責(zé)任教授，讓教師們真正承擔(dān)更多教學(xué)發(fā)展的責(zé)任。美國(guó)當(dāng)年實(shí)施教學(xué)卓越計(jì)劃，就是推行教師教學(xué)發(fā)展，不斷建立教師教學(xué)發(fā)展中心機(jī)構(gòu)來(lái)推動(dòng)教師教學(xué)發(fā)展，而且還發(fā)揮教授的教學(xué)引領(lǐng)責(zé)任。

三、建立促進(jìn)教師成長(zhǎng)的教學(xué)發(fā)展架構(gòu)

師資隊(duì)伍是辦學(xué)質(zhì)量的根本保證。因此，骨干教師教學(xué)激勵(lì)計(jì)劃開(kāi)宗明義地將工作目標(biāo)定位于激發(fā)教師教書(shū)育人的動(dòng)力和能力，形成有利于高校教師隊(duì)伍可持續(xù)發(fā)展的制度環(huán)境和教書(shū)育人的文化氛圍，使上海高校教師的工作條件得到明顯改善，實(shí)現(xiàn)高校教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)明顯優(yōu)化、整體素質(zhì)明顯提高、教學(xué)質(zhì)量明顯提升的目標(biāo)。這個(gè)工作目標(biāo)闡明了人才培養(yǎng)質(zhì)量與教師教學(xué)發(fā)展、教師發(fā)展與學(xué)生受益的關(guān)系。教師教學(xué)發(fā)展中，教師以學(xué)生和教學(xué)為本的信念，積極投入教育教學(xué)的態(tài)度，專(zhuān)業(yè)教學(xué)的能力等都是影響學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，只有教師教學(xué)得到充分發(fā)展，才能促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，當(dāng)然，最終受益的應(yīng)該是學(xué)生。因此，教師教學(xué)發(fā)展與教學(xué)質(zhì)量提高、教師教學(xué)發(fā)展與學(xué)生受益是相互促進(jìn)、相互統(tǒng)一的。

基于此，國(guó)際上許多高校為了提高教育質(zhì)量，致力于促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展，甚至采取在大學(xué)內(nèi)部建立教師教學(xué)發(fā)展中心或發(fā)展組織等舉措推進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展。譬如，早在1962年，美國(guó)密西根大學(xué)為了提升教育質(zhì)量，追求教學(xué)卓越，加強(qiáng)教學(xué)文化建設(shè)，建立了世界上大學(xué)第一個(gè)教學(xué)中心機(jī)構(gòu)，明確教授的教學(xué)引領(lǐng)責(zé)任，力推教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展提升，以營(yíng)造大學(xué)的教學(xué)信念與學(xué)習(xí)氛圍，追求教學(xué)卓越。臺(tái)灣高校在實(shí)施教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃，邁向教學(xué)卓越的進(jìn)程中，也是通過(guò)施行教師教學(xué)成長(zhǎng)策略，提升教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，推動(dòng)教師教學(xué)發(fā)展等措施，以改善教學(xué)質(zhì)量。2012年國(guó)家教育部門(mén)啟動(dòng)了國(guó)家教師教學(xué)發(fā)展示范中心，這一舉措對(duì)全面提升高等教育質(zhì)量、全面促進(jìn)高校教師教學(xué)發(fā)展有著極其重要的意義，不僅從組織上提供了有力保障，而且抓住了高等教育改革的關(guān)鍵點(diǎn)、切中了高等教育質(zhì)量提升的要害。學(xué)校為了推動(dòng)教師教學(xué)能力和教學(xué)管理培訓(xùn)工作，也成立了由分管教學(xué)的校領(lǐng)導(dǎo)任主任的教師教學(xué)發(fā)展中心，目前中心運(yùn)轉(zhuǎn)良好，對(duì)教師教學(xué)發(fā)展發(fā)揮了應(yīng)有的重要作用。但是，教師教學(xué)發(fā)展在適應(yīng)學(xué)校建設(shè)高水平應(yīng)用技術(shù)大學(xué)進(jìn)程中逐漸有一種力不從心的感覺(jué)，由于學(xué)校大部分教師是科班出生，很多教師是從學(xué)校到學(xué)校，缺乏實(shí)踐企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)，工程實(shí)踐能力薄弱，導(dǎo)致教師的教學(xué)發(fā)展不能很好滿足學(xué)校發(fā)展的需求。這越來(lái)越成為學(xué)?？焖侔l(fā)展的掣肘，不加快促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展，將嚴(yán)重制約學(xué)校發(fā)展高水平應(yīng)用技術(shù)大學(xué)進(jìn)程。

因此，學(xué)校教師教學(xué)發(fā)展除了要考慮一般高校應(yīng)該考慮的諸如教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力等問(wèn)題外，更要強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)發(fā)展必須充分適應(yīng)學(xué)校自身的辦學(xué)定位和教學(xué)文化特色。學(xué)校的辦學(xué)定位于建設(shè)高水平應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，教學(xué)文化具備其自身的鮮明特征。這些特征表現(xiàn)在三個(gè)方面：

第一，鮮明的實(shí)踐性。應(yīng)用技術(shù)類(lèi)大學(xué)必須建立寓教于實(shí)踐過(guò)程的應(yīng)用技術(shù)人才培養(yǎng)模式，以充分的實(shí)踐成效來(lái)支撐高質(zhì)量的應(yīng)用型人才培養(yǎng)。清楚了解企業(yè)、社會(huì)對(duì)高層次應(yīng)用型專(zhuān)門(mén)人才的專(zhuān)業(yè)需求并及時(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)要求，讓學(xué)生及早接受專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練、掌握專(zhuān)業(yè)技能、增強(qiáng)實(shí)踐動(dòng)手能力、提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。這是與研究型大學(xué)最大的不同。

第二，鮮明的合作性。現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)技術(shù)與社會(huì)問(wèn)題的解決基本上是采取團(tuán)隊(duì)協(xié)作方式進(jìn)行的，合作教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為應(yīng)用技術(shù)人才培養(yǎng)的基本方式。一方面是產(chǎn)學(xué)合作、校企合作，通過(guò)不斷深化合作辦學(xué)、合作育人、合作科研、合作發(fā)展，使校內(nèi)外多種實(shí)踐教育方式系統(tǒng)化。另一方面是師生合作、學(xué)生合作以及師（教師）師（工程師）合作，增強(qiáng)共同應(yīng)對(duì)和解決技術(shù)問(wèn)題的協(xié)同意識(shí)和能力。在應(yīng)用技術(shù)人才培養(yǎng)的教學(xué)過(guò)程中，不僅要增加學(xué)生在解決技術(shù)問(wèn)題過(guò)程中的交互式討論探索環(huán)節(jié)，還要增加不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生共同解決技術(shù)問(wèn)題的體驗(yàn)式實(shí)踐環(huán)節(jié)。

第三，鮮明的創(chuàng)業(yè)性。提高利用最新科技成果服務(wù)教育教學(xué)的水平，讓學(xué)生及時(shí)掌握創(chuàng)業(yè)用得上的技術(shù)，具備技術(shù)轉(zhuǎn)化應(yīng)用的能力。應(yīng)用技術(shù)人才培養(yǎng)的教學(xué)過(guò)程是教與學(xué)既統(tǒng)一又分離的過(guò)程。教師的教與學(xué)生的學(xué)已不具備完全對(duì)應(yīng)的關(guān)聯(lián)性。學(xué)生的學(xué)習(xí)或者說(shuō)學(xué)生的知識(shí)與技術(shù)來(lái)源，已經(jīng)超出課堂，超出教師的教，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，強(qiáng)調(diào)必須提升學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識(shí)。

因此，像應(yīng)用技術(shù)大學(xué)這類(lèi)高校，在教師教學(xué)發(fā)展問(wèn)題上，要優(yōu)先發(fā)展適應(yīng)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教學(xué)文化特色，即要對(duì)接實(shí)踐性文化，強(qiáng)化教師工程實(shí)踐能力發(fā)展；對(duì)接合作性文化，強(qiáng)化教師的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)發(fā)展；對(duì)接創(chuàng)業(yè)性文化，強(qiáng)化教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力提升。當(dāng)然學(xué)校在這方面做出了積極的有益的探索，比如，師資隊(duì)伍建設(shè)的“企業(yè)踐習(xí)工程”“實(shí)驗(yàn)室技術(shù)隊(duì)伍建設(shè)工程”“教師出國(guó)訪學(xué)工程”以及“教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)工程”等對(duì)提高教師工程實(shí)踐能力、合作團(tuán)隊(duì)意識(shí)以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力確實(shí)能夠發(fā)揮支持作用。

四、實(shí)施教學(xué)協(xié)同與教學(xué)交流分享機(jī)制

在健全導(dǎo)向、協(xié)同與保障三個(gè)機(jī)制中，“協(xié)同機(jī)制”在當(dāng)下尤為重要。教育質(zhì)量提高，并非一兩個(gè)教師辛勤執(zhí)教之功，需要各種力量相互配合，合力推進(jìn)，因此它是一個(gè)綜合復(fù)雜的工程，有的稱(chēng)之為教育質(zhì)量工程。這里的意思是，教學(xué)質(zhì)量的提高需要學(xué)校教學(xué)、行政、服務(wù)、學(xué)習(xí)等全方位投入，教學(xué)、自學(xué)、作業(yè)、輔導(dǎo)、考核等全過(guò)程管理，教師、領(lǐng)導(dǎo)、教輔人員、學(xué)生等全員性參與，學(xué)校、社會(huì)和家庭協(xié)同合作，缺少任何一方、少了任何一員，疏忽了任何一個(gè)過(guò)程，都會(huì)給教育質(zhì)量帶來(lái)嚴(yán)重影響。因此，激勵(lì)計(jì)劃的實(shí)施，需要校、院兩級(jí)管理上下聯(lián)動(dòng)，各管理?xiàng)l線協(xié)同運(yùn)作，才能保證“激勵(lì)計(jì)劃”出成效。國(guó)內(nèi)外高校在提高教育質(zhì)量方面的做法莫不如此。下面從教師與學(xué)生協(xié)同、教師與教師協(xié)同、以及資源、成果的協(xié)同來(lái)分析。

首先，在高校協(xié)同辦學(xué)中，人們的視野容易局限在教師與教師、部門(mén)與部門(mén)或者學(xué)校與環(huán)境之間的協(xié)同，但是很少關(guān)注教師與學(xué)生協(xié)同，即便是關(guān)注，頂多關(guān)注教師如何指導(dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的事情，或者學(xué)生評(píng)教問(wèn)題，但是還不夠。在教師引進(jìn)的時(shí)候，學(xué)生是否參加教師引進(jìn)的工作，學(xué)生有沒(méi)有對(duì)要引進(jìn)的教師的教學(xué)能力做過(guò)評(píng)價(jià)？另外教師能否完成教學(xué)計(jì)劃，誰(shuí)來(lái)監(jiān)督檢查？一般而言，高校課程教學(xué)大綱的運(yùn)作主要是教師與教學(xué)管理者的層面進(jìn)行的，教學(xué)大綱是管理者約束教師教學(xué)的依據(jù)之一。學(xué)校能否建立教育者與學(xué)習(xí)者的對(duì)話協(xié)同機(jī)制，使課程教學(xué)大綱網(wǎng)絡(luò)化、公開(kāi)化，建立課程委員會(huì)校外人士和學(xué)生代表機(jī)制（定期檢查課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容）。采取教學(xué)大綱在教師與學(xué)生層面上進(jìn)行，通過(guò)教育者與學(xué)習(xí)者的對(duì)話機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)的承諾，也是在自愿的原則下約束學(xué)習(xí)者的一種手段，讓學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中檢查教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱的完成情況。所以在課程設(shè)置和評(píng)估制度創(chuàng)設(shè)中，要改變過(guò)去僅僅依靠專(zhuān)家和教師，轉(zhuǎn)變?yōu)閷?zhuān)家、教師與學(xué)生和校外人士相互協(xié)同、共同參與課程更新的機(jī)制。

其次，學(xué)校有不少課程如公共基礎(chǔ)課、學(xué)科大類(lèi)課程以及專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課，由于受師資資源以及績(jī)效觀的影響，采取大班授課制，有的班級(jí)學(xué)生人數(shù)多達(dá)200人，少的也有70多人。在實(shí)施激勵(lì)計(jì)劃中要求凡是大班授課的課程，除了主講教師按規(guī)定課時(shí)授課以外，每門(mén)課程每周增加1-2學(xué)時(shí)的分組討論答疑，由課程相關(guān)教師或承擔(dān)助教的研究生分組組織討論、答疑和輔導(dǎo)，讓主講教師與其他教師協(xié)同完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。因此不僅僅要建立協(xié)同機(jī)制，更重要的是要尋找協(xié)同源，讓教師之間協(xié)同起來(lái)。

第三，要讓資源和成果共享。學(xué)校教師、管理者和學(xué)生很有智慧和創(chuàng)造力，在教學(xué)、管理和學(xué)習(xí)過(guò)程中，取得了很多成果，這些成果也是學(xué)校教育多年孕育的難得的寶貴資源，但遺憾的是這些資源和成果沒(méi)有在教師之間、部門(mén)之間、師生之間很好的流動(dòng)起來(lái)，也就是說(shuō)許多成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)成果的輻射和示范效應(yīng)沒(méi)有充分發(fā)揮出來(lái)，沒(méi)有形成共享和分享機(jī)制，需要探索。學(xué)校在科研成果轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化方面建有科技成果轉(zhuǎn)化有限公司，專(zhuān)業(yè)從事促進(jìn)教師科技成果的轉(zhuǎn)化工作，成效也不錯(cuò)。但是學(xué)校有很多制度成果、文化成果，具有可復(fù)制性和可推廣性，譬如，學(xué)校在教學(xué)改革與建設(shè)過(guò)程中，經(jīng)過(guò)大家精心組織，積極探索，認(rèn)真總結(jié)，產(chǎn)生了許多成果，比如工程創(chuàng)新學(xué)院的工程人才培養(yǎng)的模式和做法，城建學(xué)院的過(guò)程考核的一些成功的嘗試和經(jīng)驗(yàn)，卓越工程師培養(yǎng)計(jì)劃試點(diǎn)專(zhuān)業(yè)的一些試點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)，有國(guó)家精品過(guò)程、上海市精品課程，還有國(guó)家級(jí)優(yōu)秀教學(xué)成果、上海市教學(xué)成果等都沒(méi)有讓全校師生充分共享，更談不上與校外人員分享。這是資源的浪費(fèi)。今后學(xué)校應(yīng)該讓各院在實(shí)施激勵(lì)計(jì)劃提高教學(xué)質(zhì)量過(guò)程中，對(duì)取得的成果和面臨的問(wèn)題要定期進(jìn)行交流和分享，特別是教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)該在經(jīng)驗(yàn)分享，制度遷移、成果共享方面應(yīng)該下功夫，建立教學(xué)分享和共享制度，最大限度地促進(jìn)教學(xué)資源共享，促進(jìn)各學(xué)院之間進(jìn)行廣泛交流。

綜上所述，上海市教委從2014年9月開(kāi)始，推行“市屬本科高校骨干教師教學(xué)激勵(lì)計(jì)劃”，以專(zhuān)任教師人數(shù)為依據(jù)，撥付一定數(shù)量的激勵(lì)經(jīng)費(fèi)，以增量撬動(dòng)存量，將學(xué)術(shù)造詣高、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教授、副教授為本科生講授課程作為強(qiáng)制性指標(biāo)，引導(dǎo)教師潛心教學(xué)，激發(fā)教師教書(shū)育人的動(dòng)力和能力，回歸教書(shū)育人本原。無(wú)疑，這個(gè)計(jì)劃在當(dāng)時(shí)猶如給上海市屬高校本科教學(xué)打了一支強(qiáng)心針，給疲軟無(wú)力的本科教育與高校內(nèi)涵建設(shè)注入了一定活力，各高校在實(shí)施骨干教師教學(xué)激勵(lì)計(jì)劃中做了積極探索，不斷進(jìn)行體制機(jī)制改革創(chuàng)新，有的高校探索建設(shè)本科教學(xué)團(tuán)隊(duì)，有的改革基層組織制度，有的建立坐班答疑制度，有的將輔導(dǎo)答疑課程納入教學(xué)計(jì)劃等。這些探索體現(xiàn)了績(jī)效導(dǎo)向，效果初顯。但是，如果僅僅從體制機(jī)制上去努力，不從教學(xué)文化建設(shè)上去下功夫，一旦強(qiáng)心針產(chǎn)生感覺(jué)適應(yīng)，教師對(duì)這種激勵(lì)產(chǎn)生抗體，本科教學(xué)和內(nèi)涵建設(shè)恐怕就再也興奮不起來(lái)，那么本科教學(xué)骨干教師激勵(lì)計(jì)劃也難以發(fā)揮預(yù)期的作用。因此，能否以本科教學(xué)骨干教師教學(xué)激勵(lì)計(jì)劃為契機(jī)，推動(dòng)教學(xué)文化建設(shè)，這恐怕才真正是本科教學(xué)和內(nèi)涵建設(shè)的理性選擇。

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[1] [2] 陳洪捷,施曉光,蔣凱.論柏林高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的內(nèi)部和外部組織,國(guó)外高等教育學(xué)基本文獻(xiàn)講讀[Z],北京大學(xué)出版社, 2014:2.

[3] 吳式穎，任鐘印.外國(guó)教育思想史（第八卷，下）[M]. 長(zhǎng)沙：湖南教育出版社, 2000:98.

[4](美)丹尼爾.J.布爾斯廷.美國(guó)人:開(kāi)拓歷程[M].北京:生活.讀書(shū).新知三聯(lián)書(shū)店, 1993:181.

[5] 柯東華. 追求教學(xué)卓越——臺(tái)灣地區(qū)“獎(jiǎng)勵(lì)大學(xué)卓越計(jì)劃”述評(píng)[M]. 世界教育信息, 2010,(3):54-55.