趙　露

(遵義醫(yī)學(xué)院 外國語學(xué)院，貴州 遵義 563003)

?

三語習(xí)得理論視角下英語專業(yè)二外日語教學(xué)研究

趙露

(遵義醫(yī)學(xué)院 外國語學(xué)院，貴州 遵義 563003)

[摘要]本文以語言遷移理論為指導(dǎo)，探討我國高校英語專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)第三語言日語的過程中，母語、英語的語言遷移對日語習(xí)得的影響，以及在教學(xué)中如何利用這些相互影響來有效提高日語教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]三語習(xí)得；遷移；日語教學(xué)

在中國許多高校中，日語是眾多英語專業(yè)學(xué)生的首選第二外語。這些學(xué)習(xí)者具有外語專業(yè)背景學(xué)習(xí)的特征，即在掌握二語(L2)的情況下，以漢語為母語(L1)開始學(xué)習(xí)第三語言日語(L3)；但在學(xué)習(xí)第三語言(日語)的同時(shí)，學(xué)習(xí)者也受到了母語(漢語)、二語(英語)的干擾。如何使學(xué)習(xí)者在已有的母語(漢語)、二語(英語)的基礎(chǔ)上，對三語(日語)的學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的正遷移，是三語習(xí)得研究的一個(gè)重要課題。

一、三語習(xí)得研究的研究歷程及其定義

三語習(xí)得的研究不僅僅是針對學(xué)習(xí)者對多語種學(xué)習(xí)語言能力的研究，也延伸到多元文化即跨文化交流為目的的領(lǐng)域。[1]研究第三語言習(xí)得的歷史可以追溯到1963年Vildamen所做的一項(xiàng)研究，他指出某些功能詞產(chǎn)出會發(fā)生在早期階段易遷移于第二語言而非母語的現(xiàn)象。1987年，Ringbom在其《第一語言在外語學(xué)習(xí)中的作用》中分析了第一語言(芬蘭語)和第二語言(瑞典語)對學(xué)習(xí)第三語言(英語)的影響，開啟了三語習(xí)得的研究歷程。“三語習(xí)得”的研究在西方語言研究領(lǐng)域已經(jīng)產(chǎn)生了巨大推動作用，也引起了國內(nèi)外語教學(xué)研究界的關(guān)注與思考。[2]“三語”并不明確學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的具體數(shù)目，它只是一個(gè)總體概念，主要是指語言學(xué)習(xí)者除了本身的母語(LI)和已掌握的第一外語(L2)以外，正在學(xué)習(xí)的一種或多種語言。[3]

二、語言遷移研究和三語習(xí)得

語言遷移研究已有上百年的歷史。最早的研究主要沿用了行為主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是一個(gè)新習(xí)慣替代舊習(xí)慣的過程。但目前普遍認(rèn)同的是Odlin在其專著《語言遷移》里作出的準(zhǔn)確定義：遷移是指在目標(biāo)語和其他任何已經(jīng)習(xí)得的(或者沒有完全習(xí)得的)語言之間的共性和差異所造成的影響。[4]三語習(xí)得研究涉及各種心理、認(rèn)知和社會等因素。三語習(xí)得中的語言遷移則牽涉到母語(L1)對第二語言(L2)和第三語言(L3)或多種語言(Ln)的影響以及相互影響，復(fù)雜程度遠(yuǎn)甚于二語習(xí)得的遷移研究。Odlin(2001) 在三語習(xí)得研究中指出：“當(dāng)學(xué)習(xí)者已掌握兩門語言時(shí)，學(xué)習(xí)第三門語言時(shí)，原來的兩種語言都會對第三種語言的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，包括語音、句法、詞匯等的遷移。換而言之，學(xué)習(xí)者原有的語言知識都有可能成為遷移的對象。而在這多語言環(huán)境下，判斷哪種語言環(huán)境在起作用并不那么容易?！盵5]

從20世紀(jì)80年代末三語習(xí)得研究的確立到如今，國外的三語習(xí)得研究發(fā)展迅速，出現(xiàn)了比較有代表性的研究成果。如William & Hammarberg花了兩年時(shí)間，做了關(guān)于第一語言(英語)和第二語言(德語)在學(xué)習(xí)第三語言(瑞典語)中作用的研究。他們認(rèn)為，L1(英語)和L2(德語)在三語習(xí)得中的作用并不等同，L1主要起的是糾錯(cuò)作用， L2起的是工具作用，但日后都會被三語替代。[6]

三、三語習(xí)得研究對英語專業(yè)第二外語日語教學(xué)的啟示

二外日語教學(xué)主要針對英語專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行，但這些學(xué)生的日語基礎(chǔ)為零。對教師來說，日語教學(xué)課時(shí)較少，集“聽、說、寫、譯”為一堂課。如何提高二外日語的教學(xué)質(zhì)量，一直以來都是二外日語教師思考的問題。

日語教學(xué)的對象是三語(漢語、英語、日語)的學(xué)習(xí)者。在第三語言習(xí)得的過程中，L1、L2對L3的習(xí)得有正負(fù)遷移。如何利用正遷移，克服負(fù)遷移？筆者認(rèn)為可以多利用漢語和英語，進(jìn)行漢語、英語、日語三語之間的對比教學(xué)。

1.語音方面的對比

在二外日語教學(xué)中，可以借用英語語音來學(xué)習(xí)日語語音。日語與英語相似，都有元音和輔音。我們可以根據(jù)它們的相似之處，進(jìn)行有利于第三語言(日語)的學(xué)習(xí)。但同時(shí)我們也要意識到語言之間的負(fù)遷移給我們帶來的影響。比如：日語發(fā)音相對英語來說，口型不活潑，變化幅度較小，頻率快。如果按照英語的口型和發(fā)音習(xí)慣來發(fā)音，就必然失去日語的語音韻味。我們在口型和舌位方面對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)生就能正確發(fā)音。有的學(xué)習(xí)者會將母語和英語的發(fā)音習(xí)慣帶入日語學(xué)習(xí)中，例如/L/和/r/的區(qū)別。在英語中，這兩個(gè)音素都有嚴(yán)格的要求，前者不要求卷舌，后者要求卷舌，但日語中都發(fā)成/L/。因此，熟悉英語發(fā)音的英語專業(yè)學(xué)生往往會將這種習(xí)慣帶入日語發(fā)音中，從而造成失誤。

每種語言的語音都有獨(dú)自的節(jié)奏感，在聽覺上，各種不同的節(jié)奏會有不同的感覺。二外日語的節(jié)奏(リズム)一般稱為“音拍”，具有“等拍相連”的特點(diǎn)。這種節(jié)拍在聽覺上給人一種“噠噠噠”的節(jié)奏感，感覺像是在打機(jī)關(guān)槍，所以也被稱為“機(jī)關(guān)槍式節(jié)奏”。漢語是音節(jié)節(jié)奏，并且有聲調(diào)語言這個(gè)特性，因此漢語在形成了抑揚(yáng)頓挫的節(jié)奏感。英語則是重音節(jié)奏，具有以重音計(jì)時(shí)的語言特點(diǎn)，英語語言體現(xiàn)的是一種輕重、柔軟分明的節(jié)奏感。分辨三種語言的語音語調(diào)特點(diǎn)，我們就不會用漢語抑揚(yáng)頓挫的節(jié)奏或者英語輕重節(jié)奏去說日語。

2.詞匯方面的對比

日語中的漢字大多是從漢語中借用的，這在很大程度上有利于中國學(xué)習(xí)者的日語學(xué)習(xí)。教師在日語教學(xué)過程中，可以適當(dāng)?shù)貙⑵渑c漢語進(jìn)行比較。有些日文漢字在形體和意義上和漢字是相同或接近的，所以對于母語是漢語的中國學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)第三語言(日語)時(shí)占有一定的優(yōu)勢，減輕了大量學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。但教師也必須讓學(xué)生明白，雖然日語中有大量文字是從中國傳入的，但日本人已經(jīng)在此基礎(chǔ)上用他們獨(dú)特的方式創(chuàng)造了自己的語言和標(biāo)記方法。簡單地把日文漢字和中國漢字進(jìn)行等同，就會按照漢語思維理解日文漢字的意思，從而給學(xué)習(xí)帶來負(fù)面影響。因此，教師必須讓學(xué)生了解日語漢字和中文漢字之間的細(xì)微差別，絕不能望文生義。

3.語法方面的對比

日語的句子結(jié)構(gòu)有個(gè)明顯的特征是主語+賓語+謂語(SOV)結(jié)構(gòu)，而英語是主語+動詞+賓語(SVO)結(jié)構(gòu)。漢語表示語法意義的手段主要靠詞序，句子結(jié)構(gòu)一般是(定)主+[狀]謂<補(bǔ)>+(定)賓，語序較固定。例如：“導(dǎo)游在前面舉著廣告牌”這句話的語序就不能變動。而日語屬于粘著語，除了謂語在最后不能變動，其它成分比較靈活，在句子的表達(dá)上不是靠語序而是靠助詞和助動詞來表示句中的語法關(guān)系。例如：純子さんは今年お母さんにプレゼンをあげました。這句話除了謂語在句末不能變動外，其它句子成分可以如以下靈活變動：“今年、純子さんはお母さんにプレゼントをあげました。お母さんに純子さんはプレゼントをあげました?！?/p>

漢語和日語的語言差異往往會讓三語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)早期階段把“ます”和“です”混淆，或?qū)⑷照Z助詞漏掉，把日語用言活用形搞錯(cuò)，這些都是母語(漢語)的負(fù)遷移在起作用。所以二外日語學(xué)習(xí)者應(yīng)合理地利用雙語的對比，正視負(fù)遷移，利用正遷移，以更好地學(xué)習(xí)日語。

[參考文獻(xiàn)]

[1]艾昕.三語習(xí)得理論對英語專業(yè)第二外語(日語)教學(xué)影響的探析[J].內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2010(6).

[2]曾麗.國外“三語習(xí)得”研究——緣起與進(jìn)展[J].貴州民族學(xué)院學(xué)報(bào)， 2014(4).

[3]袁慶玲.三語習(xí)得國內(nèi)外研究綜述[J].廣東外語外貿(mào)大學(xué)學(xué)報(bào)2010(10).

[4]桂明妍.三語習(xí)得理論對英語專業(yè)第二外語(西班牙語)教學(xué)的影響初探[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2014(7).

[5]Odlin, T. Language Transfer—Cross-Linguistic Influence in Language Learning[J].Cambridge University Press,1989,67(3).

[6]Williams, S. and Hammarberg,B. Language Switches in L3 Production: Implications for a Polyglot Speaking Model[J].Applied Linguistic ,1998，19(3).

[作者簡介]趙露(1977- ) ，女，講師，碩士，從事語言學(xué)研究。

[基金項(xiàng)目]2013年遵義醫(yī)學(xué)院遵義醫(yī)學(xué)院教改課題“英語專業(yè)二外日語教學(xué)新模式的探討與研究”(j-2-9號)。

[中圖分類號]G642.0

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]2095-7602(2016)01-0192-02

[收稿日期]2015-10-21