盧　珊，文軍萍，吳耀武

（1.西安外國語大學，陜西　西安　710128；2.　陜西師范大學，陜西　西安　710062）

基于教學隱喻的教學實踐:價值與局限

盧珊1，文軍萍2，吳耀武1

（1.西安外國語大學，陜西西安710128；2.陜西師范大學，陜西西安710062）

教學隱喻是教育工作者在教學實踐中基于自身實踐、通過感知體驗、結合個體反思所形成的對教學的一種生動形象的認識和表達.教學隱喻一方面以形象可感的表達幫助著人們理解復雜的教學，并對其實踐產生積極的影響，另一方面也會因這種通俗簡單的比喻使教師的課堂教學走入實踐的誤區(qū)，從而遠離了本真的教學.因此，本文嘗試對教學隱喻進行反思，發(fā)掘教學隱喻在課堂教學實踐中所體現(xiàn)的價值與局限.

教學隱喻；教學實踐；價值；局限

隱喻是一個修辭學概念，用一個事物暗喻另一個事物，進行隱藏比較，它是連接具體概念和抽象概念的紐帶.將隱喻的修辭手法應用到教學情境中，思考教學是什么，教學像什么，一方面豐富了教學的藝術性，一方面突出了教學的實踐性.以教學像什么發(fā)問，然后給出隱喻式的答案，這種以具體可感、耳熟能詳?shù)氖挛餅橛黧w，將教學的特性凝練寓于普通日常事物當中，把抽象的專業(yè)化的教學比作其他形象具體的事物，即教學隱喻.教師的教學隱喻凝聚了其教學思想、情感，乃至經歷，［1］是教育工作者投身教學實踐，在教學情境中去感知、去體驗、去想象的結果，是教學的藝術特性淋漓盡致的展現(xiàn).

教學隱喻既不像教學口號那樣過于情緒化，也不像教學術語那樣過于理性化，過于情緒化，無益于表達認識，過于理性化，則不利于宣傳認識的成果.教學隱喻兼具二者的特點，既具有形象性、情感型，又具有認識性和創(chuàng)造性.教學理論中許多取自自然和生活的教學隱喻，使追求抽象和邏輯的理論兼具了“可感的氣質”，使人感到親切和容易接近.［2］

教學隱喻的出現(xiàn)，不僅拓寬了人們對教學這一概念理解的范圍，而且也對教學實踐產生了重要的影響.不過，如果我們教學隱喻進行反思，就會發(fā)現(xiàn)，其實教學隱喻是價值與局限并存的.也就是說，教學隱喻一方面以形象可感的表達幫助著人們理解復雜的教學，并對其實踐產生積極的影響，另一方面也會因為這種通俗而形象的比喻使課堂教師走入實踐的誤區(qū)，從而遠離了本真的教學.

1　教學就像藝術表演

有人說:教學像藝術表演，課堂即禮堂，講臺即舞臺.

其價值在于:突出了教學的藝術與美感.這就是說，教學應當像演戲一樣，飽含激情，富于感情，喚起學習者的興趣，觸發(fā)學習者的共鳴.教師作為藝術表演者，無論是形象、語言、還是行為動作，都需要藝術的美感，方能在無形之中潛移默化、言傳身教，起到傳道授業(yè)、陶冶情操之效.一名優(yōu)秀教師所呈現(xiàn)的課堂往往是技術與藝術的結合.就像一個缺少藝術感覺天賦的演員，怎么努力都只能成為一個“匠人”，而不能成為表演藝術家一樣，一個缺乏藝術表演力的教師也只是成為一個“教書匠”，不但使自己重復著沒有職業(yè)滿意度的工作，也無法打動臺下孜孜求學的“觀眾”.

其局限在于:可能出現(xiàn)虛假的流于形式的表演和生硬如同背誦臺詞一般的講授.教學像演戲，必須首先承認教學的預成性，如同演戲需要精心編排劇本一樣，教學也需要提前設計教學內容和方式方法等一系列要素.但這絕不意味著按部就班完成一場演出就是完美的謝幕，沒有現(xiàn)場的互動，欠缺巧妙的發(fā)揮，必然也就成為了一臺枯燥無味的平庸之劇，毫無靈動與生機可言.因此，教學如演戲，卻要避免如同演戲生硬背誦臺詞一般，只是機械地照本宣科，反而失去了教學的生成性，使教學淪為一場虛幻的空中表演.

2　教學就像長途旅行

有人說:教學如同一場長途旅行.教師如同導游.

其價值在于:重視教學的過程與體驗.無疑，一場美妙的旅行是盡情地享受沿途的風景，快樂地體驗看風景時的愉悅心情.教學亦是如此，教師和學生在教學過程中的體驗和經歷即是一種最寶貴的教育成長.走馬觀花式的旅行，不會激起人們心中澎湃的浪；流于形式的教學，同樣也不會引起學生情感的共鳴，又如何喚醒學生的求知欲望.有的教師還未走進教學內容本身，靜心熟透教材，就急于設計出彩的流程和創(chuàng)新的點子，卻忽略了教學過程中學生思想的投入和情感的體驗.特別是人文學科教學，需要在教師的逐步引導啟發(fā)之下促使學習者細細地品讀與回味方知其中甘甜.

其局限在于:缺乏對教學目標明確性的關照.風景看遍，終究總會抵達一個明確的目的地，漫無目的的旅行叫做流浪.而恰恰在課堂教學中存在教師將學生自主流放的現(xiàn)象.往往為了貫徹新課程的自主合作探究理念，教師拉桌子擺凳子、四人一小組九美名其曰合作學習、自主探究.實際上是教師對學生學習不負責任的體現(xiàn)，放任自流導致的是學生對教學任務和目的模糊不清.

3　教學就像指揮一個管弦樂隊

有人說:教學如同指揮一個管弦樂隊.教師如同樂隊指揮.

其價值在于:強調了教學的差異性、教師的引導作用和教學過程中合作的重要性.首先，管弦樂隊是由種類繁多的弦樂器、管樂器和打擊樂器組成，但是每一種樂器都能夠奏出自己的音域和音色，正如教師所面對的學生是千差萬別，我們應當承認每一個學生都有自身特有的稟賦和習性.其次，樂隊的指揮是一個核心人物，是整場音樂演奏的統(tǒng)帥，而教師正是課堂教學的主導，如樂隊指揮一般控制著教學過程的節(jié)奏.指揮管弦樂隊的人，必然需要懂樂理、又要懂樂器，還要深諳指揮的技術，既要有激情，又必須時刻理智，使每個樂句的快慢和輕響，都能夠在有準備的情況下有條不紊地進行.教師在課堂上，不正是充當著這樣一個指揮家的角色嗎？最后，一個管弦樂隊要奏出華美的樂章，試想有小中大提琴、單雙簧管、大小圓號等等多種樂器交織在一起，倘若沒有規(guī)整的有序的分部合作，只會成為一片號角四起、缺乏和諧與美感的嘈雜之音.那么同樣教學面臨的是各自迥異的學生，教師必須協(xié)調好教學的進度和課堂的節(jié)奏，特別是在合作學習中，將學生合理分組使其適合自身學習狀況，動員每一個學生參與到合作與交流當中，通過分組練習和全體討論，實現(xiàn)每一個學生的個體發(fā)展.

其局限在于:忽略了學生的主體性.一個管弦樂隊里面的各類樂手基于藝術演奏的需要，必然能夠遵循樂譜，適時的奏出和諧的聲響.但是課堂中的學生，特別是低年級的學生，未必能夠遵循臺上教師作為“指揮家”的教學安排，進行積極的自我監(jiān)控和合理的自主學習.并且學生如果只是一味的按照“樂譜”的要求去切換和演奏，那教師作為“指揮家”的權利就被無限的放大數(shù)倍，而學生作為“演奏者”的主體性也不復存在.

4　教學就像烤面包

有人說:教學就像烤面包.教師就像面包師.

其價值在于:強調教學過程中的火候的掌握.掌握烘烤面包生胚的火候是烤制出噴香面包的關鍵.烤面包要有對烤制溫度恰如其分的調整，對烘培時間恰到好處的掌控，教學又何嘗不是需要掌握火候，注意分寸，使課堂教學進度達到一種動態(tài)的平衡.有些課堂，需要先以“文火”慢慢加熱，引導學生進入主題，逐步激發(fā)學習者興趣，然后不斷升溫和加熱，使學習者達到良好的學習準備狀態(tài)，接下來趁著“爐火正旺”的時候，調至大而猛的“武火”，趁熱打鐵，直逼教學目標，使教學在熊熊大火之中取得最佳“燃燒”狀態(tài).也有些課堂，需要先以“武火”促使其達到沸騰狀態(tài)，再轉至“文火”慢慢煮燉，在小而緩的火候促使學生冷靜下來進行理性的思考和總結.可見，在火候的使用上，需要根據(jù)實際情況決定，沒有絕對合宜的套路.教師對于火候的掌握，必須經過反復的實踐和認真的總結.

其局限在于:忽略了教師對教學內容本身的關注.如果教師過多的把注意力放在教學火候的把握，容易陷入教學形式的教條主義，使教學淪為烹飪學角度下的規(guī)范化、機械化操作.同時喪失了對教學過程中師生學習交往與交流互動的關注，學生被看成了是任教師揉捏塑造的面包胚.

5　教學就像嫁接枝條

有人說:教學如接枝.教師不是折枝人，而是嫁枝者.

其價值在于:接枝的過程需謹慎小心，注意新枝與母枝的契合，知識的傳授亦是如此，教學應當注重新知識與學習者已有知識與經驗的的銜接.陶行知先生有過一個精辟的比喻:“接知如接枝.”他說:“我們要以自己的經驗做根，以這經驗所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分.”任何有效的教學都始于對學生已有經驗的充分挖掘.然后教學中總發(fā)生著這樣的事情:教師在自己的思想里設計著教案，對于學生的過往無從追究；一廂情愿的演繹著自己的思想，對于學生的心靈熟視無睹；與自己相符之意即滿意點頭，與己不合之辭便加以呵斥甚至強行壓制.［4］而倘若教師心中有教學如接枝的理念，那教師則會學生已有的知識經驗為母枝，在既有的基礎上嫁接新知，并使之與原有的知識成為一個有機的整體.

建構主義的核心思想即是把學習作為一種知識建構的過程，充分強調建立新知識與學生已有知識的.由此我們也可以認識到，教學如同接枝，不應是被動的強硬的接收，而是以學習者既有經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有經驗中生長新的知識.

通過對以上若干教學隱喻的反思，我們可以看到教學隱喻給教師教學實踐帶來的意義.首先，教學隱喻往往用具體的、生動的、可感的食物來類比教學，避免了教師面對純粹的概念和邏輯的枯燥和乏味.其次，教學隱喻能夠體現(xiàn)不同事物的相似之處，使人產生“似曾相識”的感覺，而心靈在觀察熟悉的對象時往往因“輕車熟路”而感到輕松自在.［5］另外，很多人的教學隱喻還直接深受其生活史的影響，而教師將其豐富的情感體驗濃縮進其教學隱喻，［6］反映在其教學過程之中，這種教學適當?shù)纳罨幸嬗趯W生的理解和記憶.最后，教學隱喻式開放性的，不是一成不變的，人們對教學的隱喻在不斷發(fā)生著變化，人們不斷通過新的類比，以更新自身的教學觀念.［7］

在教學實踐，教師一方面扎根實踐、教書育人，一方面反思實踐，形成自我對于教學的認知和理解.倘若一個教師秉持“要給學生一碗水，教師要有一桶水”的教學隱喻，那該教師有意無意可能會是傳統(tǒng)的視學生為接受知識容器的教學風格，灌輸與傾倒給學生的知識量是足夠豐厚了，可教學效果會大打折扣、不盡如意.而倘若一個教師認為“教學是旅行”，那么他（她）可能更加注重教學中學生的過程體驗，其教學風格可能是協(xié)商型的，而非指令式的.

任何一種對于教學的隱喻式理解都不可能是無懈可擊的.但是教師往往可以通過對教學隱喻地不斷反思，完善自己的教學觀和學生觀，幫助自己解決實踐中的難題，彌補自己教學中的不足.

〔1〕高維.教學隱喻與課程改革［J］.上海教育科研，2011（5）.

〔2〕高維.論教學隱喻的特點［J］.教育科學論壇，2010（8）.

〔3〕奈爾·諾丁斯.教育哲學［M］.北京：北京師范大學出版社，2008.47.

〔4〕王祖英.教學如接枝［J］.教學月刊，2008（1）.

〔5〕張沛.隱喻的生命［M］.北京：北京師范大學出版社，2004. 13.

〔6〕劉徽.論教學隱喻——從五位教師的教學隱喻說起［J］.教學月刊，2008（1）.

〔7〕高維，徐文彬.論教學隱喻的價值［J］.江蘇教育研究，2010 （1）.

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1673-260X（2016）07-0234-02

2016-03-18

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