張?zhí)N倩，段 鴻

我國關(guān)懷教育的現(xiàn)實(shí)檢視與實(shí)踐改革向度

張?zhí)N倩，段 鴻

美國教育家內(nèi)爾·諾丁斯基于美國的社會(huì)背景、學(xué)校德育背景提出了關(guān)懷教育理論。關(guān)懷教育理論強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育要視學(xué)生為一個(gè)有生命的且完整的人，重視學(xué)生的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生真切地融入到德育學(xué)習(xí)中，充分發(fā)揮德育中教師的榜樣作用。關(guān)懷理論倡導(dǎo)用榜樣、對話、實(shí)踐和認(rèn)可對學(xué)生進(jìn)行教育。它啟示我們，學(xué)校德育必須把關(guān)懷教育列入整體德育目標(biāo)體系之中，要營造充滿關(guān)懷的學(xué)校德育氛圍,讓學(xué)生在關(guān)懷中幸福愉快地學(xué)習(xí)和成長，在關(guān)懷中學(xué)會(huì)關(guān)懷。

諾丁斯；關(guān)懷教育；關(guān)心

內(nèi)爾·諾丁斯(Nel·Noddings)是當(dāng)代美國著名的教育家。他在分析美國社會(huì)以及學(xué)校德育背景下，提出了關(guān)懷道德教育理論。她的關(guān)懷教育理論的核心是關(guān)心。她的關(guān)心有兩個(gè)方面，一是作為教育者對學(xué)生的關(guān)心，以關(guān)心促學(xué)生成長；二是教育者要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心，教會(huì)他們關(guān)心自我，關(guān)心他人，關(guān)心動(dòng)物，關(guān)心自然世界和人類創(chuàng)造的物質(zhì)世界，當(dāng)然更要關(guān)心他們學(xué)習(xí)的知識(shí)世界。那么，學(xué)校教育為什么需要關(guān)心，學(xué)校教育關(guān)心學(xué)生的哪些方面，這些方面我們?nèi)绾侮P(guān)心，諾丁斯給出了獨(dú)特的答案。

一、學(xué)校德育何以需要關(guān)心

諾丁斯在其所著的《學(xué)會(huì)關(guān)心:教育的另一種模式》中開宗明義地寫道：“關(guān)心和被關(guān)心是人類的基本需要?！盵1]1她援引庫莫(Comer, James P)的一項(xiàng)調(diào)查結(jié)論，該調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在學(xué)生們最大的抱怨就是：“沒有人關(guān)心我們!”她認(rèn)為，造成這種狀況的原因大而言之在社會(huì)，中而言之在學(xué)校，小而言之在教師。就社會(huì)而言，她認(rèn)為美國是個(gè)由源自不同的移民群體組成的特殊的國家，這種特殊性造就了群體之間不同的價(jià)值觀、宗教觀、行為觀和生活觀，用現(xiàn)象學(xué)可以描述為這是一個(gè)多種文化并存的民族社會(huì)。恰如美國學(xué)者羅貝拉教授所總結(jié)的那樣,“美國文化最核心的東西是個(gè)人主義?！盵2]二戰(zhàn)后美國的社會(huì)經(jīng)濟(jì)突飛猛進(jìn)地發(fā)展，但是，經(jīng)濟(jì)的繁榮昌盛卻以社會(huì)的尖銳矛盾為代價(jià)，一時(shí)間各種社會(huì)問題暴露出來，種族矛盾、教育脫離社會(huì)需要、家庭矛盾以及就業(yè)矛盾等社會(huì)矛盾被推向了風(fēng)口浪尖。比如說，種族之間的不平等導(dǎo)致歧視現(xiàn)象在廣大的美國領(lǐng)土肆意地滋生，再比如，多種文化并存的生活方式導(dǎo)致了個(gè)人主義的盛行。美國政府不得不從教育抓起，呼吁社會(huì)、學(xué)校和家庭抓緊對可塑性強(qiáng)的青少年進(jìn)行“關(guān)心能力”的培養(yǎng)，讓他們從小學(xué)會(huì)關(guān)心。就學(xué)校而言,自二戰(zhàn)以后,蘇聯(lián)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展驚醒了美國，美國的學(xué)校教育開始轉(zhuǎn)型，以科技型人才培養(yǎng)為核心，以學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)為重點(diǎn)，卻大大忽視了對學(xué)生道德教育的培養(yǎng)。這無疑給德育又一沉重打擊，學(xué)校德育的實(shí)效性大打折扣。另外，以科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論和美國威爾遜的品德教育教程模式為例，學(xué)校德育實(shí)踐以道德教育理論為指導(dǎo)，注重道德認(rèn)知的培養(yǎng)和道德行為的訓(xùn)練，這就導(dǎo)致學(xué)校對道德情感培養(yǎng)的缺失,其結(jié)果必然是阻礙整個(gè)學(xué)校德育的發(fā)展?！霸诓涣忌鐣?huì)環(huán)境的影響下,學(xué)校充斥著暴力、槍殺吸毒、未婚先孕等不良現(xiàn)象?！盵3]學(xué)校迫切需要實(shí)施以關(guān)懷為中心的道德教育。就教師而言,或忙于推行新課程，把自己“置身于一種智力的狂熱中”[1]9，但新課程對部分學(xué)生來說有興趣,部分學(xué)生卻沒有興趣,因而他們被忽視了?；蛘呓處焸?yōu)閼?yīng)付上級的檢查,整天埋首于挖弄上級的要求，“是紙筆考試嗎？考多久？在詞語、數(shù)字和其他變量上有什么限制？寫文章的話，要寫多長？什么樣的句型、內(nèi)容和形式？”被這些繁文縟節(jié)所纏拌,沒有時(shí)間關(guān)心學(xué)生。更有教師實(shí)施目標(biāo)考試法,違背教育倫理原則,讓學(xué)生死記一些材料,說什么“你們可以不擇手段,為所欲為,我只關(guān)心結(jié)果?！盵1]13

二、學(xué)校德育需要關(guān)心什么

既然教育需要關(guān)心,那么,學(xué)校教育應(yīng)該關(guān)心什么呢？從諾丁斯關(guān)懷教育理論中我們可以看出,與傳統(tǒng)道德教育相比,諾丁斯更強(qiáng)調(diào)關(guān)注生命,關(guān)心學(xué)生的感受,關(guān)心師生關(guān)系。首先,諾丁斯的關(guān)懷理論倡導(dǎo) “以人為本”,尊重學(xué)生的生命性，視學(xué)生為一個(gè)完整的“人”，教育中不可或缺的互動(dòng)主體，理解、關(guān)心每一個(gè)學(xué)生個(gè)體。由以前的“我-它”關(guān)系轉(zhuǎn)變成“我-你”關(guān)系。在這種新型關(guān)系中，教師角色多元化，學(xué)生化被動(dòng)為主動(dòng)，積極地參與到教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中去。郝文武指出：“古今中外任何一個(gè)正常人都具有一定的主體性和發(fā)展成為主體的主體性潛能?！盵4]諾丁斯同樣重視學(xué)生的未完成性，主張教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生的潛力。教師不應(yīng)該固守成規(guī)，僅僅局限于教學(xué)大綱或所謂統(tǒng)一的教育目標(biāo)，相反，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)變通，有意識(shí)地了解學(xué)生千差萬別、各具特色的生命世界，因此，教師不僅要用教育者的眼光看待學(xué)生，更要學(xué)會(huì)移情，以學(xué)生的眼光看待學(xué)生, 深入學(xué)生的內(nèi)心世界去體會(huì)學(xué)生。其次,在諾丁斯看來,教師的關(guān)懷始于其關(guān)懷的行為，終于學(xué)生的被關(guān)懷感受。就如西方諺語中所說的那樣，“一個(gè)人的美味對另一個(gè)人來說可能是毒藥”,學(xué)生的感受是無可取代的。孫峰在《道德教育原理》一書中如是說，“學(xué)生的感受是推進(jìn)關(guān)懷關(guān)系建立和發(fā)展的一個(gè)重要因素?！盵5]調(diào)查顯示,學(xué)業(yè)成就不同的學(xué)生需要的教師關(guān)懷亦不同。比如，學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生需要教師的肯定,他們能從教師積極的態(tài)度中重拾信心，而學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生更多地關(guān)注教師的能力和教師的能力和耐耐性。推進(jìn)到教育現(xiàn)實(shí)，許多教師習(xí)慣性地根據(jù)自身的喜好以及出于自身的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)給予了學(xué)生種種錯(cuò)位的關(guān)懷，這種關(guān)懷并不能滿足學(xué)生對關(guān)懷的需要，教師的這種關(guān)懷一旦不被學(xué)生所感受，關(guān)心師生關(guān)系的確立則舉步維艱。諾丁斯認(rèn)為,“當(dāng)我們進(jìn)行關(guān)懷時(shí),應(yīng)該考慮到他人的觀點(diǎn)、他人的物質(zhì)需要以及他人對我們的要求。我們的注意力和精神的需要、愿望及其在特定情境中的客觀因素相關(guān)聯(lián)?！盵1]32再次,諾丁斯強(qiáng)調(diào)關(guān)心師生關(guān)系的重要性，她認(rèn)為，智力上的關(guān)心與人際關(guān)系間的關(guān)心是密切相連的。在人際關(guān)心關(guān)系中，教師的榜樣作用作為一種默會(huì)知識(shí)成為學(xué)生的前進(jìn)動(dòng)力。諾丁斯認(rèn)為，良好的師生關(guān)系是學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)懷的重要基礎(chǔ)。然而，在教育現(xiàn)實(shí)中，許多教師習(xí)慣于給學(xué)生講故事，擺道理，寄希望于理性的說教，忽視學(xué)生道德情感和道德行為的磨練。理論源于現(xiàn)實(shí)，又回于現(xiàn)實(shí)，諾丁斯認(rèn)為，課程本身并不吸引學(xué)生，一般情況下，學(xué)生對教師的熱愛決定了學(xué)生對課程的熱情，而學(xué)生對教師的愛又可能源于教師對學(xué)生的關(guān)懷。同時(shí)，關(guān)懷行為的對象應(yīng)該是具體的，教師與學(xué)生之間一對一的關(guān)懷會(huì)融入被關(guān)懷學(xué)生的心中，難以磨滅。

三、學(xué)校德育如何實(shí)施關(guān)心

在諾丁斯看來，關(guān)懷的實(shí)施方式并不是單一的，它包括榜樣、對話、實(shí)踐和認(rèn)可，且它們處于相互依存，相互牽制的境況。諾丁斯非常看重榜樣的教育作用，她認(rèn)為任何一項(xiàng)道德教育計(jì)劃都不能沒有榜樣，榜樣在學(xué)校德育中地位至關(guān)重要。在學(xué)校德育中，教師不要只是傳遞榜樣的準(zhǔn)則，亦無需言語關(guān)心的方式方法，而是在師生互動(dòng)中率先垂范地落實(shí)些準(zhǔn)則，用自己的行為向?qū)W生展示如何進(jìn)行關(guān)心，讓學(xué)生體驗(yàn)關(guān)心，掌握關(guān)心的內(nèi)涵。諾丁斯認(rèn)為對話是培養(yǎng)和完善關(guān)心的重要途徑。通過對話把教師與學(xué)生聯(lián)系在一起，以便形成關(guān)心中的反應(yīng)關(guān)系，進(jìn)而維持關(guān)心關(guān)系，彼此之間提供知識(shí)，以形成關(guān)心反應(yīng)的基礎(chǔ)。作為教師，可以與學(xué)生探討信仰、心理健康、愛情等問題。但是，對話絕不僅僅只是交流，或突出自己的觀點(diǎn)，而是對未知事物的探求,追求的是彼此的意會(huì)、移情或欣賞。諾丁斯認(rèn)為,學(xué)生實(shí)踐關(guān)心是學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心，發(fā)展關(guān)心能力的基礎(chǔ)。學(xué)校應(yīng)定期設(shè)置一些無償服務(wù)實(shí)踐活動(dòng)，既滿足學(xué)生對實(shí)踐關(guān)心的需要，又培育他們關(guān)于關(guān)心的技能和態(tài)度。由于學(xué)校結(jié)構(gòu)現(xiàn)有的特點(diǎn)，關(guān)心實(shí)踐如何取得最優(yōu)的教育效果。首先，學(xué)校應(yīng)該把教育當(dāng)作一項(xiàng)事業(yè)，一項(xiàng)所有人都參與其中的事業(yè)，只有所有學(xué)生都加入到這項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)中，才能確保每個(gè)學(xué)生都能在關(guān)心實(shí)踐中學(xué)會(huì)關(guān)心；其次，她建議學(xué)校取消獎(jiǎng)罰等級制。她認(rèn)為，如果學(xué)校對關(guān)心者進(jìn)行等級排序，那么，這種等級制直接強(qiáng)化了學(xué)生的關(guān)心行為，學(xué)生關(guān)心的是自己，而非被關(guān)心者，有違實(shí)踐關(guān)心的初衷；再次，她建議改進(jìn)教室和學(xué)校結(jié)構(gòu)。她認(rèn)為，學(xué)校對教室的布置，應(yīng)遵循關(guān)心理念，成為學(xué)生以各種方式完成任務(wù)的公共場所，將師生和生生互為學(xué)習(xí)發(fā)揮到極致。諾丁斯認(rèn)為，認(rèn)可是對優(yōu)秀者的肯定和鼓勵(lì)。當(dāng)我們認(rèn)可一個(gè)人的時(shí)候，也就意味著為他的發(fā)展提供了動(dòng)力，為他的發(fā)展指明了前進(jìn)的方向。認(rèn)可不是簡單地表現(xiàn)為對學(xué)生所為的期望或贊同，而是教師要善于挖掘?qū)W生的潛能，發(fā)展學(xué)生好的品質(zhì)。

四、關(guān)懷教育的現(xiàn)實(shí)檢視

諾丁斯關(guān)懷教育理論的提出有其特殊的歷史背景，我們要成功地運(yùn)用，就要找出兩者的異同點(diǎn)，具體問題具體分析。當(dāng)下我國社會(huì)正處于東西文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化交融與碰撞的時(shí)期，其德育背景與之有差異，也有相似。在全球化的背景下,這些現(xiàn)象衍生了許多類似問題，強(qiáng)烈地沖擊著我國的道德教育。在我國，學(xué)校教育普遍存在重智輕德的現(xiàn)象，不僅體現(xiàn)在學(xué)科教學(xué)方面，也廣泛地出現(xiàn)在實(shí)踐活動(dòng)方面，都以課程內(nèi)容的教授為重心，忽視學(xué)生關(guān)懷情感的培養(yǎng)?？傮w而言，我國教育是一個(gè)缺乏關(guān)懷教育的社會(huì)，整個(gè)教育體系中還沒有明確地將關(guān)懷教育納入整個(gè)教育目標(biāo)體系中。就家庭教育而言，我國現(xiàn)在多為獨(dú)生子女家庭，按理說在這樣的家庭，子女會(huì)得到更多的關(guān)心，然而，家庭的關(guān)心卻存在著一定程度的缺位與錯(cuò)位。說其缺位是一些家長，或忙于工作或忙于賺錢，沒有時(shí)間和精力給予學(xué)生應(yīng)有的關(guān)心；另一方面，錯(cuò)誤理解我國傳統(tǒng)的“學(xué)而優(yōu)則仕”思想，把“學(xué)”之“優(yōu)”單純地理解為“知”之“豐”，只關(guān)心學(xué)習(xí)，少關(guān)心品性。就學(xué)校教育而言，一方面，同樣存在關(guān)心“知”而不關(guān)心“品”的問題，另一方面，教師也窮于應(yīng)付上級布置的各類檢查評比，沒有把更多的時(shí)間和精力放在關(guān)心學(xué)生能力和德性的成長之上。所有這些，都讓學(xué)生在學(xué)習(xí)關(guān)心中產(chǎn)生缺位、偏差和無效。為克服這種現(xiàn)象，除積極引導(dǎo)家長和教師轉(zhuǎn)變教育觀念外，還必須從根本上提出一些改變現(xiàn)狀的措施。首先,我國德育應(yīng)該把關(guān)心作為一項(xiàng)重要的德育目標(biāo)列入教育目標(biāo)之中。我國社會(huì)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)和諧社會(huì)，以人為本，這與關(guān)懷教育的本質(zhì)相契合。因此，學(xué)校德育應(yīng)該把關(guān)懷教育作為重要的教育目標(biāo)列入國家總體教育目標(biāo)體系之中。和諧首先意味著相互的關(guān)心，意味著感同身受地理解、尊重和寬容別人，與人進(jìn)行平等的對話。其次，教育主管部門要減少不必要的檢查與評估，把教師從繁雜的事務(wù)中解放出來，給教師以更多關(guān)心學(xué)生的機(jī)會(huì)，以教師的關(guān)心帶動(dòng)學(xué)生的關(guān)心，讓學(xué)生在關(guān)心中體驗(yàn)關(guān)心，學(xué)會(huì)關(guān)心。再次，作為教師，要時(shí)刻注意學(xué)校德育潛在的環(huán)境氛圍與師生的心理情感，使學(xué)校德育指向生活，而非指向課程，即德育課，要積極創(chuàng)設(shè)充滿正能量的關(guān)心的課堂情境，讓學(xué)生在隱性的關(guān)懷資源中獲得關(guān)懷，學(xué)習(xí)關(guān)懷。

[1] 內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會(huì)關(guān)心:教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京:教育科學(xué)出版社,2003.

[2] 段連城.美國人與中國人[M].北京:新世界出版社，1993:3.

[3] 趙雪霞，孫啟林.諾丁斯關(guān)心理論評析[J].比較教育研究，2005(6)：65.

[4] 郝文武.教育哲學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009：51.

[5] 孫峰.道德教育原理[M].西安:陜西人民教育出版社，2007:157.

責(zé)任編輯：劉海濤

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1673-1794(2016)04-0099-03

張?zhí)N倩，喀什大學(xué)教育與科學(xué)學(xué)院2014級碩士生，研究方向：課程與教學(xué)論(新疆 喀什 844000) ；段鴻，上海師范大學(xué)教育學(xué)院副教授(上海 200235)。

2016-07-11