湯廣全

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兒童哲學教育內(nèi)涵的辯證

湯廣全

20世紀90年代末以來，兒童哲學教育理論與實踐在我國得到快速發(fā)展。在學術研究與實踐傳播中，兒童哲學探究計劃、兒童哲學、兒童哲學課程等概念的內(nèi)涵相近又有所不同，更易與兒童哲學教育相混用。兒童哲學教育，是一個包含理念、實施、方法、宣傳等內(nèi)容的整體，是一項系統(tǒng)的社會工程，而非單純地培養(yǎng)孩子的思維品質(zhì)，更非簡單的兒童哲學課程的開設。

兒童哲學；兒童哲學探究計劃；兒童哲學課程；兒童哲學教育

自20世紀80年代尤其是90年代末新世紀初以來，我國兒童哲學教育理論與實踐的探索得到迅速發(fā)展。在這一過程中，有關兒童哲學教育的內(nèi)涵出現(xiàn)多種闡釋，導致分歧甚至迷亂，難免影響理論的傳播、發(fā)展與實踐的推進與光大。其中，兒童哲學探究計劃、兒童哲學、兒童哲學課程等與兒童哲學教育內(nèi)涵極相近而又極易混淆，有必要進行學理上的厘清，這是研究與實踐兒童哲學教育的基礎。

一、兒童哲學探究計劃

兒童哲學探究計劃，學界也稱之為兒童哲學思維訓練。[1]提及兒童哲學探究計劃，無法繞開兒童哲學教育的開創(chuàng)者李普曼(Matthew Lipman)。他深受杜威(John Dewey)教育哲學思想的影響，在其大學教學實踐過程中，他發(fā)現(xiàn)大學生的思維素養(yǎng)難如人愿。經(jīng)過認真的思考與探索，李普曼最終認為，如要改變大學生思維品質(zhì)低下的境況，需要從幼兒園至中小學兒童的教學開始，需要讓兒童接受哲學教育。于是，李普曼著手進行自己的設想與實驗。

(一)李普曼兒童哲學探究歷程

李普曼感到“自己有責任精心制訂一項徹底改變教育的計劃”。他試圖把課堂變成一個微型的民主研究共同體?；诖?，他進一步認為，教科書是實踐的出發(fā)點。傳統(tǒng)的教科書是科學家、數(shù)學家、歷史學家等研究和發(fā)現(xiàn)的結晶。對學生來說，這樣的教科書只是學習材料，但絕不是合理的思考材料。

1969年，李普曼創(chuàng)作并出版了他的第一部哲學小說《哈里·斯托特爾邁爾的發(fā)現(xiàn)》(Harry Stottlemeier’s Discovery)。李普曼先是以故事的形式撰寫哲學小說，表達邏輯思維主題，然后把哲學小說開發(fā)成實驗教材，讓人們在小學進行試驗，幫助實驗班的小學生進行哲學探索與思維鍛煉，試驗結果表明，經(jīng)過哲學思維訓練的小學生在判斷、推理等方面的能力得到大幅度提升。

1972年，李普曼放棄了大學教職，轉向“教孩子們學會思考”。1974年，李普曼與教育學教授安·瑪格麗特·夏普合作，創(chuàng)辦了兒童哲學研究所。自此，李普曼創(chuàng)作了一系列小說，這些小說成了兒童哲學研究所的核心資料。同時，為配合上述虛構小說，他與夏普及其他人一起為中小學教師開發(fā)了雄心勃勃的教材；夏普還走遍全球各地，向人們宣傳“兒童哲學”教育。李普曼的目標是“從兒童一入學便對其思想施加有益影響，在校期間自始至終向他們教授哲學”。這就是李普曼的兒童哲學計劃，即“借用哲學的力量幫助兒童思維”。[2]

李普曼等人的“兒童哲學探究計劃”是一個體系，即包含兒童哲學教育理念、目標、實施、評估、宣傳等環(huán)節(jié)，而非單純的“思維訓練計劃”。李普曼提供了一個教育改革的大方向。[3]

(二)李普曼兒童哲學探究體系

綜合起來，可以看出，李普曼的兒童哲學教育計劃包括以下幾個部分：兒童哲學教育理念、兒童哲學小說創(chuàng)作、兒童哲學教材開發(fā)、兒童哲學教育實驗、兒童哲學教育推廣等。他的兒童哲學教育探究歷程在于其有一個核心理念統(tǒng)攬，即兒童哲學教育富有價值，也即提升孩子的思維品質(zhì)，增強其民主合作意識，促進其世界觀的成長；其兒童哲學教育課程是落實其教育理念的主要內(nèi)容；其課程落實的主要途徑在于課堂共同體的探究學習。

李普曼認為教育應是一種探究活動。教育過程須能引發(fā)學習者的思維活動。而教育課程是教育的心臟，設計時須考量如何實現(xiàn)如下要求：具有內(nèi)在價值；合理而富有意義；方法上的統(tǒng)一與一致。他尤其強調(diào)“為自己思考”與“找出自己的意義”，前者指根據(jù)自己建立的前提得出自己的結論，后者的“意義”指的是只能通過自己探究才能發(fā)現(xiàn)，不是外部世界的他者給予的。[4]這種探究確立了學習者的主體地位，這是其兒童哲學教育理念的意義所在。

其核心教育理念的落實須要哲學教育課程的配合與應和。哲學教育課程主要是由李普曼創(chuàng)作的哲學小說開發(fā)出來的。它是由學生用的材料和教師手冊或指南兩類材料構成的，前者指兒童哲學倡導者編寫的系列哲學小故事，也可用一些圖片、電影或其它材料；后者指的是各種各樣的與學生材料配套的、有助于完成預定目的的討論方案和計劃及應注意的問題。[5]李普曼兒童哲學教育課程須體現(xiàn)其哲學教育理念，是其大膽探索與慎重選擇的結果。

其課程實施的方法是一個關鍵，主要是由課堂學習共同體去實施、踐行，而非傳統(tǒng)課堂教師單方面的講授或灌輸。學習共同體探究包括兩層含義：一是指把個體的學生與松散的課堂整合為一個內(nèi)在聯(lián)系緊密、興趣和目標一致的學習組織；二是指啟迪共同體成員平等合作，相互交流，共同探究解決問題的過程。[6]學習共同體探究既體現(xiàn)出民主平等的時代精神，又凸顯出兒童自覺自立的學習姿態(tài)。

總之，李普曼兒童哲學探究計劃是一個系統(tǒng)工程，是由理念、計劃、過程、方法等內(nèi)容構成的，而非單純的課堂哲學思維訓練。

二、兒童哲學

兒童哲學，就字面而言，是指兒童有自己的哲學。就狹義而言，兒童哲學類似前文提及的兒童哲學思維訓練。因兒童哲學是舶來品，在中國文化的語境下，在思想傳播與實踐探究過程中，它的含義發(fā)生了一些衍變。

(一)兒童哲學的內(nèi)涵

就目前大陸學界所理解的兒童哲學，其內(nèi)涵可大致分為兩類：

一類是以劉曉東為代表，認為兒童哲學包括三層含義，即狹義的兒童哲學、兒童的世界觀、童年哲學。具體而言，狹義的兒童哲學是指培養(yǎng)兒童的思維訓練，相當于李普曼的兒童哲學探究計劃中的部分內(nèi)容尤其是思維品質(zhì)的培養(yǎng)。兒童的世界觀是指兒童關于世界的觀念，既包括孩子的好奇、困惑、探究，又包括他們對世界的理解與闡釋。童年哲學是哲學分支，主要研究童年的概念、童年歷史、童年的文化比較、兒童的權利、兒童的藝術、兒童的社會地位、兒童道德認知等問題。歸納起來，兒童哲學作為一門學科，包括兒童哲學探究計劃(philosophy for children)、兒童的哲學(children＇s philosophies)和童年哲學(philosophy of childhood)等三部分。[1]這一分類方法在兒童哲學內(nèi)涵探究中占有主導地位。

另一類是以高振宇為主要代表，認為兒童哲學的內(nèi)涵有狹義、中義、廣義三層：兒童哲學的第一層含義是狹義的，即構建哲學教室，擁有特定的教材，融入現(xiàn)有的學校課程體系，且形成從學前到高中的連續(xù)性，意在培養(yǎng)學生的思考技能與思維習慣。這與劉曉東狹義的兒童哲學內(nèi)涵大體一致。第二層含義是中義的，即認為思維訓練僅是兒童哲學的一部分內(nèi)容，更主要的是關注兒童的哲學思考，突出哲學探究的過程體驗，以提升兒童整體的哲學素養(yǎng)；第三層含義是廣義的，即童年哲學，把兒童哲學看作是對兒童整個精神世界的研究，從文化、文學、影視、戲劇、音樂、心理等方面審視兒童精神已盡人皆知，也可從哲學、歷史、神學等維度開啟更多的兒童研究視角?？傊?，兒童哲學是一個綜合體，狹義、中義、廣義從不同維度反映兒童哲學的真實面目，且呈不斷上升趨勢。[7]這一分類方法在兒童哲學內(nèi)涵探究中屬于少數(shù)派。

上述兩類探索在層次上較為清晰，為中國兒童哲學教育的實踐推廣與深入研究作出了奠基性貢獻。就邏輯思維的角度而言，后者的探析在廣度與深度上略勝一籌，尤其是從狹義、中義、廣義三個維度展開的條分縷析，具有較強的思辨色彩，對“童年哲學”內(nèi)涵的解讀較能高瞻遠矚。但二者對“兒童哲學”與“兒童哲學教育”兩個看似相同的概念未能進行嚴密的邏輯辨析，尤其是兒童世界觀與童年哲學的闡釋尚需進一步“清思”。

(二)兒童世界觀與童年哲學

兒童世界觀的內(nèi)涵存在一個邏輯問題：“兒童的世界觀”與“促進兒童世界觀的形成”不是一回事，而是差異很大的兩個不同的問題，盡管二者之間有一定的聯(lián)系。前者指的是兒童能夠系統(tǒng)化、理論化自然界、人類社會與思維自身。顯然，這樣的說法是不準確的，因為兒童的理性思維不發(fā)達，無法完成知識或思維的“系統(tǒng)化”，其思維只是感點、心得、詰疑、直覺的思維碎片。后者指的是兒童通過思維訓練、思維體操能夠為其將來世界觀的形成建立基礎，是著眼于未來世界觀的構建，而非當下世界觀的完成。

事實上，兒童的思維特質(zhì)不同于一般成人，它對事物、社會、人生等有著諸多的不解、疑問、懵懂、驚訝、好奇，但因缺失成人的理性思維與邏輯思維，他們無法系統(tǒng)地求證事物發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在邏輯，無法用聯(lián)系與發(fā)展的眼光全面而理性地綜合統(tǒng)籌錯綜復雜的認識對象，因而只能是感點、心得似地看待自然界、人類社會及思維自身，其思想過程不可能既“言之成理”又“論之有據(jù)”，他們的思維偏重于發(fā)問與質(zhì)疑，而非成人世界一攬子的問題、假設、搜集材料、分析與推理論證等。

也許有人要說，“兒童的世界觀”只是套用成人的說法而已，并非實指，而是指“兒童哲學”教育能夠為兒童未來世界觀的形成做準備。即便如此，“兒童的世界觀”的說法也易引起誤解。為避免不必要的錯亂，不妨把“兒童的世界觀”換成“兒童觀世界”，即兒童哲學教育有利于形塑兒童觀察、思考世界的方式、方法等。

兒童“觀世界”是兒童“思維鱗片”的合成，是成人世界為之歸納、提煉、界定的，也是為了表達上的便利而創(chuàng)造的，而絕不是兒童世界自為的。除發(fā)展思維外，兒童哲學教育還要幫助孩子在探索、反思、質(zhì)疑中形成道德責任、價值觀、人生觀、世界觀，即在啟發(fā)孩子獨立思考的同時，還力求創(chuàng)造一種民主氣氛，一種商討的環(huán)境，教育孩子既獨立自主，又相互合作；既有自尊，又相互尊重。[8]既然如此，那就沒有必要節(jié)外生枝，把相對明確的兒童哲學探究計劃與兒童“觀世界”的內(nèi)涵泛化、復雜化。

童年哲學的實質(zhì)是兒童哲學的問題。[1]哲學本是追求根源、意義、價值、實質(zhì)等問題的。既然認為童年哲學的根本與“兒童哲學”的實質(zhì)是一樣的，為何又繞著彎子轉了一圈重新回到起點。有鑒于此，沒有必要人為地為“兒童哲學”添加一個“童年哲學”的內(nèi)涵。

有人要問，盡管沒有必要把童年哲學看作是“兒童哲學”的一部分，但可把廣義的兒童哲學看作是對兒童整個精神世界的研究，從文化、文學、影視、戲劇、音樂、心理等方面審視兒童精神已盡人皆知，也可從哲學、歷史、神學等維度開啟更多的兒童研究視角。[7]即便這樣，廣義的“兒童哲學”仍然不過是從一般哲學的視角研究兒童的精神世界，這與兒童哲學探究計劃、兒童“觀世界”等方面的內(nèi)涵沒有本質(zhì)區(qū)別。而且，廣義的“兒童哲學”研究內(nèi)容包羅萬象，尤其是哲學、歷史、神學維度的兒童哲學近于兒童研究、兒童學。[7]

實際上，“兒童哲學”是應用哲學，意在使兒童“哲學化”，使兒童學會像哲學家那樣思考，使兒童從日常思維轉向反思性思維、從不假思索轉向深思熟慮、從常規(guī)思維轉向批判性思維。[9]22

三、兒童哲學課程

所謂課程，見仁見智，但不外乎如下共識：課程是對育人目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃與設計，是教學計劃、教學大綱和教材全部內(nèi)容及其實施過程的總和。[10]所謂教學，同樣意見不一，理解紛呈。但同樣存在一些共識，如以課程為中介的師生交往活動，師生平等，促進師生的共同發(fā)展。事實上，課程與教學密切相關，且通常同步使用。如把課程當作整體策略，教學就可看作暗含在策略中所要達成最終目的所采用的具體方法。[11]4兒童哲學在傳播、探索過程中，包括李普曼本人在內(nèi)都不經(jīng)意地把它當成兒童哲學課程來理解。

(一)李普曼的兒童哲學課程

李普曼認為，兒童哲學課程是教育探究的范例，即不是讓學生死記硬背課文中的現(xiàn)成結論，而是讓他們獨立自主地探索和思考每一學科領域中的知識。除了促進自我調(diào)節(jié)和對環(huán)境的敏感性的思維發(fā)展外，兒童哲學課程還注重培養(yǎng)學生的實際判斷能力。后者是兒童哲學課程的重心，即：無論何時，只要引進一個概念，兒童哲學課程習慣性的做法就是提供一個或更多的能讓這一概念得以操作化的經(jīng)歷，——最通?；谋憩F(xiàn)形式就是課堂討論，如引進“公平對待”這一概念，教師就應給班上學生提供系列典型的情境，進而鼓勵他們討論在何種情形下，這些情境屬于公平對待或不屬于公平對待。兒童哲學課程特別注意批判性思維的特征并具有培養(yǎng)這一思維特征的功能。[12]

兒童哲學教育教材是實施其課程計劃的主要媒介。李普曼等人創(chuàng)立的兒童哲學促進協(xié)會(the Institute for the Advancement of Philosophy for Children)長期致力于開發(fā)、出版兒童哲學教材。這類教材的主要特征在于：

1.內(nèi)容設置上螺旋式上升。一方面，根據(jù)不同年齡學生的心理發(fā)展特點，不同年級在哲學內(nèi)容探究上各有側重點，但在復雜性上不斷遞增；另一方面，哲學領域諸多概念、問題具有普遍性，是各年齡段學生所共同面對的，且隨著經(jīng)驗的積累、知識的遞增，對它們的理解會漸趨加深，因此，兒童哲學促進協(xié)會便將它們滲透在全套教材中，通過課堂共同體的合作性探索，在廣度與深度上不斷拓展。

2.情節(jié)及語言的文學化。李普曼等人把哲學的困惑及概念滲透、彌散在小說故事情節(jié)中，以生動形象的人物角色與教室情節(jié)來呈現(xiàn)，以交談對話的方式來鋪陳內(nèi)容，對哲學主題及觀念公開討論或隱含在故事中。這樣的設計既與兒童的生活世界與生命體驗息息相關，又可創(chuàng)造可能的世界，以推動兒童的想象與共鳴及迎接思維的挑戰(zhàn)。

3.文本中插圖的缺位。李普曼等人開發(fā)、出版的哲學小說，只有文字而無圖片。理由是插圖會破壞孩子的想象力，扼殺其創(chuàng)造力，壓抑其潛力。[13]

(二)中國的兒童哲學課程

李普曼的兒童哲學課程大體相當于他的兒童哲學探究計劃，是課程與教學的融合。但在中國文化的語境下，兒童哲學課程與教學有其中國特色的一面，這里主要談及國內(nèi)率先試行兒童哲學教育的兩所小學的相關課程內(nèi)容。

1.昆明鐵路南站小學“兒童哲學”課程。自1997年開始，昆明鐵路南站小學開始了“兒童哲學”之旅。兒童哲學課程的開設，徹底打破了“教師講、學生聽、教師教、學生學”傳統(tǒng)灌輸式教學方法，代之以對話、討論、探究式的創(chuàng)新模式，實現(xiàn)了真正意義上的“要我學”為“我要學”。這樣，學習由課內(nèi)擴展到課外，由被動轉變?yōu)橹鲃?，以學會學習；為學生提供了傳統(tǒng)教學模式所無法提供的權利，充分體現(xiàn)了他們在學習活動中的主體性。在這種創(chuàng)造性的學習中，兒童既是學生又是老師，學生廣博的知識也能啟發(fā)老師。兒童們各自不同的個性、見解得到最大限度發(fā)抒的機會。在這樣的教學活動中，傳統(tǒng)的教師角色也發(fā)生了變化。教師是教學活動的組織者和參與者，而不再是傳統(tǒng)意義上的主導者。他們可參與并引導討論，但僅是學習共同體中的一員，決不能壓抑、限制學生尋找答案、探索事物奧秘的積極性與創(chuàng)造性，更不能將自身的觀點強加于學生；一切從學生的實際出發(fā)，學生在教師的指導下，主動地學習。這不僅訓練了學生的思維，使其學會了思考，且也提高其閱讀、口頭表達、邏輯推理、思維創(chuàng)造、道德判斷等方面的能力。

兒童哲學的教學把思維技巧和方法滲透到各科教學及學習活動中，使教師產(chǎn)生了知識的危機感與渴求感；教師們感到，每天都有新的發(fā)現(xiàn)，新的收獲，并產(chǎn)生強烈的不斷學習的愿望。[14]昆明鐵路南站小學兒童哲學教育實驗的結晶是其廣大教師編寫的《中國兒童哲學》，彭琨主編，云南科技出版社，2000年出版。

2.上海楊浦區(qū)六一小學“兒童哲學”課程。自1999年始，上海楊浦區(qū)六一小學決心試行“兒童哲學”課程開發(fā)與教學實踐。其兒童哲學課程開發(fā)實踐是一個體系，如課程的理念是“聰明學習，學習聰明”，課程的教學目標是“思考與智慧”，課程的教學原則是“開放與互動”，以學生思維發(fā)展為核心，進行學科滲透，并確立家長有效參與的機制、探索兒童哲學課程的評價、開展兒童哲學課程數(shù)字化的實踐、推廣走向區(qū)域的創(chuàng)智課堂等。經(jīng)過實踐與探索，六一小學確立了兒童哲學教材三個鮮明的主題，即人與自然、人與自我、人與社群，確立了兒童哲學教材的體例，即由四個板塊構成：故事樂園、思維泡泡、智慧鏈接、智慧提示。[15]

教學實施是課程開發(fā)實踐體系中重要一環(huán)，體現(xiàn)出具體的方法。六一小學兒童哲學課程教學的具體構架非常清楚明了。

首先，呈現(xiàn)教學內(nèi)容。即具體的故事內(nèi)容、思維泡泡即提出問題、思維鏈接即提供發(fā)散性思維材料、智慧提示即提供相關真理的內(nèi)容。

其次，教學建議。如教材說明、教學建議(即技術要點分析、教學過程說明、學生活動建議、評價建議)、對教材落實的總體認識。

再次，教學方案。確立教學目標，呈現(xiàn)教學過程(創(chuàng)設情境，引入主題；閱讀故事，主題討論；聯(lián)系生活，提升認識；總結歸納，完善思維)。

最后，練習設計。如單選題、簡答題、思考題等。

在問題-討論式的課堂教學中，學生的思維明顯被激活了。學生的思維潛力是巨大的，只要為其創(chuàng)設適宜的環(huán)境和條件，其思維的積極性就能得到發(fā)揮。學生在課堂上興致高漲，思維活躍，真正成了課堂的主人。相反，教師反而講得少了，只是在關鍵時刻起到指導作用。[16]兒童哲學教學方法滲透在整體課程設計的方略中。兒童哲學的要義在于通過訓練兒童的思維，改善其理性、道德和精神力量，勇于表達其觀點，運用批判性思維和創(chuàng)造性思維找到認識世界的一把鑰匙，最大限度地實現(xiàn)教育的內(nèi)在價值。[9]15總體而言，提及兒童哲學，學界一般傾向于兒童哲學課程內(nèi)容，單獨論及其教學實施及其方法委實不多。與李普曼兒童哲學探究計劃、兒童哲學課程的內(nèi)涵比較，國內(nèi)的兒童哲學實踐缺失兒童哲學作品的創(chuàng)作、兒童哲學教材的開發(fā)、兒童哲學教育的宣傳等重要環(huán)節(jié)。

四、兒童哲學教育

在李普曼那里，兒童哲學探究計劃、兒童哲學課程近于兒童哲學教育。在中國的語境下，兒童哲學的實質(zhì)就是兒童哲學教育。這方面的依據(jù)較多，下面主要從哲學內(nèi)涵、課程內(nèi)涵及推行主體的角度試作一一分析。

(一)哲學內(nèi)涵

國內(nèi)學界之所以把兒童哲學教育當作兒童哲學來理解，是因為中西方語境下對哲學的理解存在差異。哲學在西方本是動賓詞組，是“愛智”、“做哲學”、“探究智慧”的行動。而在中國文化的語境下，哲學是名詞，是靜態(tài)的。漢語中“哲學”一詞并沒有準確、充分地表達好“philosophy”一詞的原意，遺漏了“愛”或“追求”智慧的含義。[17]這是不同語言、不同文化交流中出現(xiàn)的“譯不準”原則導致的結果。這樣就出現(xiàn)一個理解上的偏差，即在歐美的兒童哲學(philosophy for children)的本義是對孩子進行哲學教育、智慧探索的活動，而在漢語語境下，翻譯成的結果則是兒童哲學或兒童的哲學。同時，哲學在我國本是一個神圣的名詞，是一般人難以染指的有關智慧的學問，尤其是教科書、書面化的哲學過于晦澀、抽象、難懂，甚至叫人摸不著頭腦。而一旦把哲學引進小學教育，學人潛意識中出于對“哲學”的敬畏與尊崇，就未加辨析地把其簡單命名為“兒童哲學”，頗有神圣與勇為之感，來不及對其進行學理上的“清思”與嚴密的邏輯判斷。

(二)課程內(nèi)涵

課程概念在中西方語境下的內(nèi)涵既有共性，也有歧義。這也是導致國內(nèi)學界把兒童哲學教育當作兒童哲學的原因之一。在西方文化的語境中，課程(curriculum)既可以是名詞又可以是動詞。前者指的是學習進程，即預先設定由學生記誦的教學內(nèi)容或教材。[18]后者指課程與教學之間是包含關系，教學是課程的一個必要組成部分。[19]西方一般偏向于動詞的課程，即將課程看作是為了促進學生知識、技能及洞察力的發(fā)展而進行決策的過程、預設的學習結果與相關的評價方案。它強調(diào)知識的傳授、促進學生的學習等內(nèi)容。[11]4因此，在李普曼那里，無論是其兒童哲學探究計劃還是其兒童哲學課程，都相當于漢語語境下的兒童哲學教育整體，既有教育理念、課程設計，又有教學實施、教學評價，都是指向兒童哲學教育這個整體。而在中國文化的語境下，課程往往是一個名詞，兒童哲學課程的內(nèi)涵既是有限的又是靜態(tài)的。因此，中國語境下的兒童哲學教育與兒童哲學課程的內(nèi)涵是不一樣的，近于包含與被包含的關系。

(三)推行主體

按一般哲學的推演，就字面而言，兒童哲學是有關兒童認識自然、社會及人生的思維特性的概括與提煉。它與一般哲學或成人哲學既有相同的一面，也有不同的一面。相同之處在于兒童哲學是有關兒童對人們尤其是成人世界習以為常的觀念、看法進行質(zhì)疑的學問；不同的地方在于因兒童缺失成人相對發(fā)達的理性思維而很難進行充分而嚴密的論證，因而其哲學不同于一般哲學。如果兒童哲學在邏輯成立的話，那也是成人世界對兒童“觀世界”的概括與總結，而不是兒童自為的。

在西方，“兒童哲學”的緣起與發(fā)動及推廣始終是哲學家或熱愛教育的哲學家們積極推動的。無論是李普曼、馬修斯(Gareth Matthews)，還是中國臺灣的楊茂秀，都具有很深的哲學背景與較好的思維素養(yǎng)，才使得兒童哲學教育實踐在美國、臺灣開展得紅紅火火。而在我國大陸主要是中小學教師及少數(shù)高校教育學專業(yè)的學人在研究、推進兒童哲學教育的實踐與理論。這很自然地形成一些不同：哲學家或熱愛哲學的教育工作者致力于兒童哲學教育，在學理、邏輯上對于兒童哲學、兒童哲學教育的理解重點是智慧的探索、思維品質(zhì)培養(yǎng)的過程；而教育實踐工作者在致力于兒童哲學教育的具體過程，易把“兒童哲學”這個神圣的話語加以凸顯，而易忽略“兒童哲學教育”本身是一攬子的過程，更易把它僅僅理解為兒童的世界觀。

當然，兒童哲學不能等同于兒童哲學教育。在西方，兒童哲學的本義是為孩子們寫的哲學。[8]其主體是能夠創(chuàng)造哲學故事的哲學家。兒童哲學源于兒童對世界的好奇、驚訝及其大膽的想象，這與一般哲學的起源較為類似。而兒童哲學教育則旨在利用哲學的思維體操功能與兒童好奇、追問的天性，對兒童進行思維潛能的開發(fā)與思維品質(zhì)的提升等。二者雖有相似的地方，但相異的地方也是明顯的。而當下一些研究兒童哲學教育的學人往往把兒童哲學教育與兒童哲學混為一談。查閱有關兒童哲學期刊論文發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)相關論文尤其是2000年后以“兒童哲學”為題的論文，又恰恰發(fā)表在教育期刊上而非哲學期刊上，足以證明相關論文的主題是“兒童哲學教育”而非“兒童哲學”。

此外，大陸學界尤其是2000年后的學界對兒童哲學進行研究的學者幾乎都是出于教育學界而非通常所理解的哲學界，主要是因為前者多是研究教育或教育哲學或中小學教育的學人，都是基于教育理論、教育實踐或兼而有之，都離不開兒童教育與基礎教育，都是為了兒童身心良性發(fā)展的教育需要。

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責任編輯：劉海濤

On the Connotation of Philosophy for Children Education

Tang Guangquan

Since the end of the 90’s in the twentieth century, the theory and practice of children’s philosophy educational has made rapid development in our country. In the academic research, there is similarity and difference between the exploring project of philosophy for children, children’s philosophy and the curriculum of philosophy for children, which are easy to confuse with the philosophy education for children. The philosophy education for children is a whole system including concept, method, implementation, propaganda and so on. It does not mean to cultivate children’s thinking quality and simply offer the curriculum of philosophy for children.

philosophy for children; exploring project of philosophy for children; curriculum of philosophy for children; philosophy education for children

G78

A

1673-1794(2016)04-0101-06

湯廣全,湖北師范大學教育科學學院副教授，研究方向：教育原理(湖北 黃石 435002)。

湖北省黃石市社會科學研究課題(2014Y112)；湖北師范學院人才引進科研項目(2014F029)

2016-03-22