“沒(méi)有規(guī)矩，不成方圓”，國(guó)人對(duì)行為習(xí)慣的養(yǎng)成一直非常重視，甚至上升到了“教育就是培養(yǎng)好習(xí)慣”的高度。但現(xiàn)實(shí)卻是，習(xí)慣養(yǎng)成教育效果實(shí)在差強(qiáng)人意。以排隊(duì)為例，盡管我們從幼兒園教到大學(xué)，隨意插隊(duì)的行為卻屢見(jiàn)不鮮；那些國(guó)人心儀的國(guó)外旅游風(fēng)景區(qū)中，用中文書(shū)寫(xiě)的文明行為提示牌，尤其讓人汗顏。

問(wèn)題的背后，是認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。

那么，我國(guó)中小學(xué)教育工作者是如何認(rèn)識(shí)行為習(xí)慣養(yǎng)成的呢？可以從傳播最廣，中小學(xué)老師最熟悉的兩句養(yǎng)成教育名言中一窺端倪。

“什么是教育？簡(jiǎn)單一句話就是要養(yǎng)成好習(xí)慣?！比~圣陶先生的這句話，讓廣大教育工作者找到了依據(jù)。既然如此，抓好習(xí)慣順理成章地就成了工作的中心。那么，好習(xí)慣又該如何養(yǎng)成？英國(guó)哲學(xué)家普德曼為我們“解圍”了：“播種行為，收獲習(xí)慣；播種習(xí)慣，收獲性格；播種性格，收獲命運(yùn)。”只要“播種行為”，就可以“收獲習(xí)慣”，就是“好教育”。

而在現(xiàn)實(shí)教育中，抓行為習(xí)慣養(yǎng)成也是最容易的。在品德結(jié)構(gòu)的四大要素中，用“知”來(lái)衡量“德”，一向都不可靠：生活中高分卻“缺德”者，并不鮮見(jiàn)；“情”“意”很重要，卻看不見(jiàn)摸不著；只有“行”，既看得見(jiàn)，又“靠譜”。

如此，名人箴言與現(xiàn)實(shí)需要一拍即合，養(yǎng)成教育便轟轟烈烈地開(kāi)展起來(lái)，行為訓(xùn)練成為學(xué)校德育的中心工作。

但是，名人講話，總是和特定的時(shí)空相聯(lián)系的。割裂這種聯(lián)系，片面理解名人的觀點(diǎn)，讓我們開(kāi)展的行為習(xí)慣養(yǎng)成教育變得一廂情愿。

破解難題，需要轉(zhuǎn)換視角，重識(shí)行為習(xí)慣。

鄭航教授對(duì)行為習(xí)慣的內(nèi)涵進(jìn)行了條分縷析：好習(xí)慣具有內(nèi)在善和外在善雙重屬性。合目的性、合價(jià)值性、合認(rèn)知性、行動(dòng)性、自主性，是教育意義上的好習(xí)慣的基本標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校指導(dǎo)和幫助兒童養(yǎng)成好習(xí)慣，尤其需要做到：區(qū)分習(xí)慣的層次和功用；把握習(xí)慣養(yǎng)成的內(nèi)在機(jī)理，尊重差異；講求針對(duì)性，注重習(xí)慣養(yǎng)成的方法、策略。

劉曉明教授認(rèn)為，行為取向的道德教育在我國(guó)盛行的原因，既與教育者對(duì)教育的認(rèn)識(shí)、教育者所持的教育理論有關(guān)，也與當(dāng)前對(duì)道德教育的片面理解有關(guān)；單純以行為主義的學(xué)習(xí)理論作為道德教育的依據(jù)，必然會(huì)帶來(lái)道德教育在教育價(jià)值、教育理念及教育方法等方面的現(xiàn)實(shí)困境；走出困境的出路，在于全面認(rèn)識(shí)現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，完整把握“學(xué)習(xí)”的內(nèi)在構(gòu)成要素，透析道德行為的內(nèi)在形成機(jī)制，將道德教育建立在學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程之中。

李璇從習(xí)慣領(lǐng)域理論的視角，提出了創(chuàng)新性養(yǎng)成教育這一概念，將傳統(tǒng)對(duì)行為習(xí)慣的認(rèn)識(shí)由“靜”變成了“動(dòng)”；黎康華基于成長(zhǎng)的視角，反思了傳統(tǒng)行為習(xí)慣養(yǎng)成教育的思維困境；祁桂鳳則從道德情感入手，分析了儀式感在習(xí)慣養(yǎng)成教育中的巨大價(jià)值。

上述學(xué)者基于本體論的思考，讓我們對(duì)行為習(xí)慣養(yǎng)成教育有了更深入、更豐富的思考。相信這些思考，對(duì)于走出習(xí)慣養(yǎng)成教育困境，切實(shí)改進(jìn)學(xué)校德育有所裨益。