鄒賜嵐， 郝國(guó)良

(重慶交通大學(xué) 教務(wù)處，重慶 400074)

基于提高課堂教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)協(xié)同思考

鄒賜嵐， 郝國(guó)良

(重慶交通大學(xué) 教務(wù)處，重慶 400074)

課堂教學(xué)質(zhì)量同時(shí)涵蓋教師教的質(zhì)量與學(xué)生學(xué)的質(zhì)量，然而在大學(xué)課堂教學(xué)中，教師的教與學(xué)生的學(xué)常常分離，未形成整體合力。課堂教學(xué)是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等基本要素構(gòu)成的一個(gè)系統(tǒng)，各構(gòu)成要素之間通過(guò)交互共振，促成教與學(xué)走向耦合，形成“1+1>2”的教學(xué)協(xié)同效應(yīng)。在課堂教學(xué)中，通過(guò)實(shí)施教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)主客體關(guān)系、教學(xué)方式、教學(xué)情境、教學(xué)評(píng)價(jià)五個(gè)維度的協(xié)同，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的協(xié)同增效。

課堂教學(xué)； 教學(xué)分離； 協(xié)同效應(yīng)； 建構(gòu)策略

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》指出，提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的基本要求。大學(xué)要走提高質(zhì)量的內(nèi)涵發(fā)展道路，需要以提高育人質(zhì)量為統(tǒng)領(lǐng)，全面深化教育教學(xué)改革，以深化課堂教學(xué)改革為突破口，重新審視課堂教學(xué)的本質(zhì)，反思提高課堂教學(xué)質(zhì)量的路徑。

一、教學(xué)協(xié)同的內(nèi)涵

課堂教學(xué)是以課堂為中介的師生雙方教與學(xué)的共同活動(dòng)，課堂教學(xué)質(zhì)量是師生雙方教和學(xué)的效果對(duì)既定教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)度。課堂教學(xué)活動(dòng)是師生之間雙向交往與對(duì)話(huà)的過(guò)程，而不是教師單向教與學(xué)生單向?qū)W的過(guò)程。課堂教學(xué)質(zhì)量同時(shí)涵蓋教師教的質(zhì)量與學(xué)生學(xué)的質(zhì)量，教師的教與學(xué)生的學(xué)在課堂教學(xué)活動(dòng)中交互作用、互動(dòng)生成，完成由教與學(xué)向教學(xué)轉(zhuǎn)化與生成的過(guò)程。將課堂教學(xué)視為一個(gè)系統(tǒng)，其基本構(gòu)成要素包括教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段，該四個(gè)要素之間相互關(guān)聯(lián)、相互協(xié)同。

“協(xié)同”一詞來(lái)自古希臘語(yǔ)，或曰協(xié)和、同步、和諧、協(xié)調(diào)、協(xié)作、合作，是協(xié)同學(xué)的基本范疇[1]?！墩f(shuō)文》提到“協(xié), 眾之同和也。同, 合會(huì)也”。1971年德國(guó)科學(xué)家哈肯提出了系統(tǒng)協(xié)同學(xué)理論，他認(rèn)為“在系統(tǒng)自無(wú)序到有序的演變過(guò)程中，構(gòu)成系統(tǒng)的組成要素間存在著協(xié)同和自組織，通過(guò)自組織形成新的結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)出不同于子系統(tǒng)的新功能”[2]。根據(jù)該理論，若構(gòu)成系統(tǒng)的各要素不能較好地協(xié)同，系統(tǒng)呈現(xiàn)無(wú)序狀態(tài)，系統(tǒng)的整體性功能發(fā)揮不出來(lái)；相反，若構(gòu)成系統(tǒng)的各要素能較好地協(xié)同，系統(tǒng)則形成超越各要素各自功能總和的新功能，產(chǎn)生“1+1>2”的協(xié)同效應(yīng)。

將系統(tǒng)協(xié)同學(xué)理論引入課堂教學(xué)質(zhì)量研究是一個(gè)較新的研究思路。那么，什么是教學(xué)協(xié)同呢？長(zhǎng)久以來(lái)，傳統(tǒng)課堂教學(xué)以教為中心，突出教師的主體地位，忽視學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主體地位。很多教育工作者誤將教師教的過(guò)程等同于學(xué)生學(xué)的過(guò)程，片面地認(rèn)為課堂教學(xué)質(zhì)量主要取決于教師教的質(zhì)量?，F(xiàn)代課堂教學(xué)以學(xué)為中心，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，注重學(xué)生學(xué)的過(guò)程和質(zhì)量。在課堂教學(xué)系統(tǒng)由無(wú)序到有序的動(dòng)態(tài)演化過(guò)程中，教師教的質(zhì)量與學(xué)生學(xué)的質(zhì)量交互生成課堂教學(xué)質(zhì)量。課堂教學(xué)過(guò)程就是教學(xué)系統(tǒng)各要素不斷發(fā)展演化的過(guò)程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)這對(duì)矛盾關(guān)系中一個(gè)個(gè)矛盾不斷得以解決的過(guò)程。在此過(guò)程中，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段成為連接師生關(guān)系的重要紐帶[3]?；谝陨嫌^點(diǎn)，教學(xué)協(xié)同是指在課堂教學(xué)活動(dòng)中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等各要素交互共振，促成教與學(xué)走向耦合，產(chǎn)生“1+1>2”的教學(xué)協(xié)同效應(yīng)，引發(fā)課堂教學(xué)系統(tǒng)從量變到質(zhì)變的整體飛躍。教學(xué)協(xié)同既包含課堂教學(xué)過(guò)程的協(xié)同，也包含課堂教學(xué)結(jié)果的協(xié)同，即將教學(xué)協(xié)同理念應(yīng)用于課堂教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)教學(xué)過(guò)程的協(xié)同有序促成教與學(xué)協(xié)同增效，促成課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

二、教學(xué)協(xié)同的建構(gòu)原則

課堂教學(xué)過(guò)程是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等多因素互動(dòng)的過(guò)程，也是課堂教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部教師的教與學(xué)生的學(xué)兩個(gè)子系統(tǒng)耦合為教學(xué)系統(tǒng)的過(guò)程。構(gòu)建課堂教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)遵循整體性原則、開(kāi)放性原則、生成性原則。

(一) 課堂教學(xué)系統(tǒng)的整體性原則

構(gòu)成課堂教學(xué)系統(tǒng)的各子系統(tǒng)之間不是絕對(duì)獨(dú)立，而是相對(duì)統(tǒng)一的。課堂教學(xué)系統(tǒng)的整體性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，教學(xué)目標(biāo)的整合性。合理的目標(biāo)是教學(xué)主體進(jìn)行交往活動(dòng)的終極原因和啟動(dòng)器[4]。大學(xué)課堂教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，是師生通過(guò)雙向的教學(xué)活動(dòng)共同實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程?！敖獭币颉皩W(xué)”而存在，教師的目標(biāo)不僅要教會(huì)學(xué)生知識(shí)與技能，還要教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力、素質(zhì)相統(tǒng)一的人才培養(yǎng)目標(biāo)。“學(xué)”因“教”而生長(zhǎng)，學(xué)生的目標(biāo)在于通過(guò)教師的喚醒體驗(yàn)，激發(fā)自我的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，將課堂活動(dòng)認(rèn)知內(nèi)化到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力的重塑，發(fā)展完善的人格?！敖獭敝皇鞘侄?，“學(xué)”才是目的，教師的教和學(xué)生的學(xué)兩個(gè)子系統(tǒng)的目標(biāo)都要統(tǒng)一到“教為不教，學(xué)為會(huì)學(xué)”目標(biāo)上來(lái)。其二，教學(xué)要素間的非線性統(tǒng)一?，F(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，教師往往是依葫蘆畫(huà)瓢，依據(jù)教案設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)組織教學(xué)，只要在課程上完成了教學(xué)任務(wù)，至于學(xué)生是否學(xué)會(huì)了、改變了，則漠不關(guān)心[5]。事實(shí)上，課堂教學(xué)組織中各要素間是一個(gè)非線性的交往過(guò)程，不僅包括師生交往，還包括教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的交往。教師在確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式時(shí)應(yīng)與學(xué)生交互協(xié)商，教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段各要素間通過(guò)非線性的協(xié)同作用共同實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

(二) 課堂教學(xué)系統(tǒng)的開(kāi)放性原則

構(gòu)成課堂教學(xué)系統(tǒng)的各要素之間不是自我封閉的，而是彼此開(kāi)放的。課堂教學(xué)系統(tǒng)的開(kāi)放性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放。傳統(tǒng)課堂教學(xué)以教材為中心，教學(xué)內(nèi)容幾乎完全來(lái)源于教材，教師備課主要是備教材?，F(xiàn)代課堂教學(xué)中，教材只是教學(xué)參考資料，教學(xué)內(nèi)容來(lái)源于教材、寬于教材、高于教材。教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇依據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展的需求適時(shí)調(diào)整。教師注重教學(xué)內(nèi)容的更新，緊跟學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)發(fā)展前沿，注重學(xué)科交叉與融合，將學(xué)生感興趣的素材滲透到課堂實(shí)踐中，豐富教學(xué)內(nèi)容，擴(kuò)充課堂容量，生成新的教學(xué)資源。其二，教學(xué)手段的開(kāi)放。在信息化時(shí)代，教師注重集聲音、圖像、視頻、文字為一體的多媒體教學(xué)手段，注重教學(xué)參考資料、實(shí)物、模型、課件、實(shí)驗(yàn)資源、校園網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)信息等各種資源的使用和共享。同時(shí)，教師注重在課堂教學(xué)中使用討論法、推演法、任務(wù)法等復(fù)合式教學(xué)方法，積極引導(dǎo)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)。其三，教學(xué)時(shí)空的開(kāi)放。課堂教學(xué)包括課堂內(nèi)教學(xué)和課堂外教學(xué)，而現(xiàn)實(shí)中課堂外教學(xué)常常被忽視。課堂外教學(xué)是課堂內(nèi)教學(xué)的有效延伸和拓展，是在實(shí)踐中檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)與技能的有效路徑。課堂教學(xué)要打破時(shí)間和空間的限制，在時(shí)間上注重將課前預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、課后練習(xí)相結(jié)合，在空間上注重變換教學(xué)場(chǎng)景，不局限于教室，走向社會(huì)大課堂，讓學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中感受、感知、感悟?qū)W習(xí)。

(三)課堂教學(xué)系統(tǒng)的生成性原則

構(gòu)成課堂教學(xué)系統(tǒng)各要素之間不是預(yù)先界定的，而是動(dòng)態(tài)生成的。其生成性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，教學(xué)主體的生成性?，F(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)的主體，教學(xué)過(guò)程是學(xué)生在教師引導(dǎo)下自主建構(gòu)學(xué)習(xí)的過(guò)程。由此，學(xué)生的學(xué)是教學(xué)矛盾發(fā)展的主要方面，是內(nèi)因；教師的教是教學(xué)矛盾發(fā)展的次要方面，是外因。課堂教學(xué)系統(tǒng)的演化過(guò)程是教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，外因和內(nèi)因協(xié)同作用，促進(jìn)學(xué)生變化發(fā)展的過(guò)程。其二，教學(xué)過(guò)程的生成性。現(xiàn)代課堂教學(xué)注重教學(xué)過(guò)程，而非教學(xué)結(jié)果。課堂教學(xué)過(guò)程是師生共同參與，以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。在此過(guò)程中，師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)對(duì)話(huà)、溝通、合作活動(dòng)產(chǎn)生交互影響[6]。師生雙方以對(duì)話(huà)者的身份參與教學(xué)活動(dòng)，相互溝通、相互學(xué)習(xí)、相互提高，在知識(shí)技能、情感態(tài)度、價(jià)值觀念等方面形成共振，達(dá)成共識(shí)，教與學(xué)在動(dòng)態(tài)演化中交互生成。其三，教學(xué)情境的生成性。教學(xué)情境具有復(fù)雜性和不確定性，不同的時(shí)空環(huán)境、不同的師生關(guān)系、不確定的因素使教學(xué)呈現(xiàn)出不同的豐富多彩的面貌[7]。大學(xué)教師是教學(xué)情境的設(shè)計(jì)者，是大學(xué)生學(xué)習(xí)情境的營(yíng)造者，教學(xué)情境既是教師人為創(chuàng)設(shè)的情境，又是教師為人的體現(xiàn)。教學(xué)情境的生成需要教師掌握教學(xué)智慧，拓展教學(xué)思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，喚起學(xué)生共情的情感體驗(yàn)，在師生共同求知探究中催生出掌控復(fù)雜局面的能力和靈感，使教師自我提升之“趣”與學(xué)生求知之“趣”相契合，以達(dá)到融通共生、自由和美的境界。

三、教學(xué)協(xié)同的建構(gòu)策略

課堂教學(xué)系統(tǒng)各要素的演化過(guò)程中，教與學(xué)通過(guò)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)主客體關(guān)系、教學(xué)方式、教學(xué)情境、教學(xué)評(píng)價(jià)五個(gè)維度的協(xié)同，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的協(xié)同增效。課堂教學(xué)系統(tǒng)所包含的各種協(xié)同常?；闂l件、互為因果，使子系統(tǒng)間相互協(xié)作，相互競(jìng)爭(zhēng)，形成新的教學(xué)結(jié)構(gòu)，推動(dòng)著課堂教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展。

(一)教學(xué)目標(biāo)的協(xié)同

從教學(xué)目標(biāo)看，教學(xué)協(xié)同意蘊(yùn)著教師“會(huì)教、教會(huì)、樂(lè)教”與學(xué)生“學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)、樂(lè)學(xué)”的協(xié)同。教師教的目標(biāo)不僅要會(huì)教，而且要教會(huì)、樂(lè)教。會(huì)教是指教師具備良好的教學(xué)技能和課堂組織能力，偏重于教師的教法；教會(huì)是指教師運(yùn)用良好的教學(xué)技能教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；樂(lè)教是指教師熱愛(ài)教育事業(yè)、熱愛(ài)學(xué)生，愿意全身心投入教學(xué)工作，關(guān)愛(ài)學(xué)生。教師會(huì)教是教會(huì)、樂(lè)教的前提，前者是一種職業(yè)技能，后者則是一種職業(yè)責(zé)任。學(xué)生學(xué)的目標(biāo)不僅要學(xué)會(huì)，而且要會(huì)學(xué)、樂(lè)學(xué)。學(xué)會(huì)是指學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)會(huì)知識(shí)與技能；會(huì)學(xué)是指學(xué)生充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體能動(dòng)作用，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方法，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；樂(lè)學(xué)指學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中形成正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，熱愛(ài)學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)會(huì)是一種結(jié)果，會(huì)學(xué)是一種能力，樂(lè)學(xué)是一種態(tài)度。大學(xué)課堂是教師的教引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)的課堂，是教師樂(lè)教、學(xué)生樂(lè)學(xué)的和諧課堂。

(二)教學(xué)主客體關(guān)系的協(xié)同

從教學(xué)主客體關(guān)系看，教學(xué)協(xié)同意蘊(yùn)著學(xué)生是主體，教師是客體，主客體協(xié)同作用。教學(xué)主客體關(guān)系是教學(xué)理論的核心問(wèn)題，也是不斷引起爭(zhēng)鳴的焦點(diǎn)問(wèn)題。圍繞教學(xué)過(guò)程中的主客體關(guān)系問(wèn)題出現(xiàn)了大量爭(zhēng)鳴，主要觀點(diǎn)有教師唯一主體論、學(xué)生唯一主體論、雙主體論說(shuō)、三體論、主導(dǎo)主體說(shuō)、主客體轉(zhuǎn)化說(shuō)、過(guò)程主客體說(shuō)、復(fù)合主客體論、層次主客體說(shuō)[8]。不同的主客體關(guān)系說(shuō)折射出對(duì)教學(xué)過(guò)程中教與學(xué)關(guān)系的不同理解，也是不同教學(xué)思想的映射。舉例來(lái)講，教師唯一主體論體現(xiàn)的是教師主宰教學(xué)思想；學(xué)生唯一主體論體現(xiàn)的是教學(xué)以?xún)和癁橹行乃枷耄贿^(guò)程主客體說(shuō)認(rèn)為在教的過(guò)程中教師是主體，在學(xué)的過(guò)程中學(xué)生是主體，其實(shí)質(zhì)是把教學(xué)過(guò)程割裂為單向式教的過(guò)程和學(xué)的過(guò)程。從協(xié)同學(xué)理論來(lái)考量教學(xué)主客體關(guān)系，“教學(xué)過(guò)程的主要子系統(tǒng)——學(xué)生系統(tǒng)(學(xué)生)的演化規(guī)律決定著教學(xué)的主客體關(guān)系。因此，只有學(xué)生是教學(xué)的主體，教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段都是客體”[9]。由此，在教學(xué)主客體關(guān)系上，教學(xué)協(xié)同注重教的過(guò)程與學(xué)的過(guò)程走向教學(xué)過(guò)程的耦合，強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心的教學(xué)理念，突出學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位。

(三)教學(xué)方式的協(xié)同

從教學(xué)方式看，教學(xué)協(xié)同意蘊(yùn)著“教師少教”與“學(xué)生多學(xué)”的協(xié)同。教學(xué)方式關(guān)系著教師如何教和學(xué)生如何學(xué)，是決定教學(xué)成功與否的重要因素。在知識(shí)日新月異的信息時(shí)代，傳授知識(shí)不是課堂教學(xué)的唯一目的，比傳授知識(shí)更重要的是探究知識(shí)的方法。大學(xué)教師僅僅教給大學(xué)生知識(shí)技能是不夠的，還要教會(huì)他們求知，培養(yǎng)大學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力。大學(xué)教師要改變當(dāng)前“滿(mǎn)堂灌”的課堂教學(xué)模式，把向大學(xué)生單向灌輸?shù)摹爸v堂”變?yōu)榕c大學(xué)生雙向溝通的“學(xué)堂”，將傳授知識(shí)的過(guò)程變?yōu)殚_(kāi)發(fā)學(xué)生智慧、掌握方法的過(guò)程。新加坡從2005年起將“少教多學(xué)”理念作為國(guó)家教育改革的指導(dǎo)思想，“少教多學(xué)”并不是要教師把教學(xué)內(nèi)容教得更少，而是要教師把教學(xué)內(nèi)容教得更好，強(qiáng)調(diào)教師從教學(xué)內(nèi)容的數(shù)量轉(zhuǎn)向教學(xué)質(zhì)量的提高[10]?？梢?jiàn)，“少教多學(xué)”是以教師的教為中心向以學(xué)生的學(xué)為中心的轉(zhuǎn)向，彰顯教學(xué)中學(xué)生的主體地位。只有大學(xué)教師少教，大學(xué)生才能多學(xué)。大學(xué)教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)大學(xué)生自學(xué)的能力和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。

(四)教學(xué)情境的協(xié)同

從教學(xué)情境來(lái)看，教學(xué)協(xié)同意蘊(yùn)著教師與學(xué)生之間的有效教學(xué)交往。教學(xué)情境是為教學(xué)而創(chuàng)設(shè)的情境，目的是為了更好地幫助學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容。背離了這個(gè)目標(biāo)，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)就失去了意義。教學(xué)交往不僅僅是教師與學(xué)生之間知識(shí)層面的交往，更是人與人心靈的互動(dòng)。反觀現(xiàn)實(shí)的教學(xué)交往，教師在教學(xué)交往中擁有絕對(duì)的主動(dòng)權(quán)和話(huà)語(yǔ)權(quán)，民主、平等、尊重、對(duì)話(huà)在教學(xué)交往中嚴(yán)重缺位[11]。大學(xué)教師不應(yīng)該是課堂教學(xué)的支配者，而應(yīng)該成為課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者，積極創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)交往情境。教學(xué)過(guò)程中，大學(xué)教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)情境，吸引學(xué)生主動(dòng)參與到解決問(wèn)題的過(guò)程中來(lái)，激發(fā)學(xué)生去思考、去發(fā)現(xiàn)、去探索，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、知識(shí)應(yīng)用能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。同時(shí)，由于每個(gè)大學(xué)生的性格、情緒和知識(shí)背景不同，對(duì)同一教學(xué)情境的反應(yīng)速度和體驗(yàn)效果也不同，教學(xué)情境呈現(xiàn)的方式不盡相同，因此，大學(xué)教師應(yīng)根據(jù)大學(xué)生的個(gè)體差異選擇豐富多樣的教學(xué)交往情境。

(五)教學(xué)評(píng)價(jià)的協(xié)同

從教學(xué)評(píng)價(jià)看，教學(xué)協(xié)同意蘊(yùn)著“教師評(píng)教”與“學(xué)生評(píng)教”的協(xié)同。教學(xué)評(píng)價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)作出的質(zhì)量評(píng)價(jià)。教師評(píng)教與學(xué)生評(píng)教在促進(jìn)課堂生態(tài)平衡上目標(biāo)一致，協(xié)同共振。一方面，大學(xué)教師是課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，最為直接地見(jiàn)證著大學(xué)生學(xué)業(yè)水平的升降、思想情緒的波動(dòng)以及成長(zhǎng)需求的變化。通過(guò)教師評(píng)教，對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施等諸要素的診斷以及對(duì)教學(xué)效果的評(píng)判，有助于學(xué)生及時(shí)獲得反饋信息，掌握學(xué)習(xí)狀況，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，及早查漏補(bǔ)缺，增進(jìn)師生關(guān)系。另一方面，大學(xué)生是課堂活動(dòng)的主體參與者，最為深刻地感受著教師教學(xué)水平的高低、教學(xué)態(tài)度的好壞、品德修養(yǎng)的優(yōu)劣。教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)，教師的教學(xué)成果不僅僅體現(xiàn)在學(xué)生的課程成績(jī)上，更多的是孕育在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)知、情、意、行的真切體會(huì)就是對(duì)教師德、學(xué)、識(shí)、才的客觀診斷。通過(guò)學(xué)生評(píng)教, 教師可以更加清楚地掌握學(xué)生的特點(diǎn)、興趣和需求，全面細(xì)致地對(duì)自己的業(yè)務(wù)水平作出價(jià)值判斷，從而形成更為科學(xué)的目標(biāo)和價(jià)值導(dǎo)向，更加準(zhǔn)確地把握教學(xué)進(jìn)度，適時(shí)改進(jìn)教學(xué)方法，獲得學(xué)生的認(rèn)可。

綜上所述，教乃大學(xué)教師之天職，學(xué)為大學(xué)生之本分，教學(xué)協(xié)同意蘊(yùn)著教師的教與學(xué)生的學(xué)從分離走向統(tǒng)一，共同走向教學(xué)藝術(shù)之美。大學(xué)課堂是師生平等交往、教學(xué)相長(zhǎng)的協(xié)同課堂，課堂教學(xué)系統(tǒng)中各要素之間相互協(xié)調(diào)、相互合作，教師教的質(zhì)量和學(xué)生學(xué)的質(zhì)量在不斷演化中發(fā)生教學(xué)質(zhì)量提高的協(xié)同效應(yīng)。

[1] 杜棟.協(xié)同、協(xié)同管理與協(xié)同管理系統(tǒng)[J].現(xiàn)代管理科學(xué),2008(2):92-94.

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(責(zé)任編輯：張 璠)

Synergy of Teaching and Learning： Consideration Based on Improving Classroom Teaching Quality

ZOU Cilan, HAO Guoliang

(Educational Administration Department, Chongqing Jiaotong University, Chongqing 400074, China)

Classroom teaching quality refers to both the quality of teachers’ teaching and that of students’ learning. However, the two aspects are usually separated in university classroom, which prevents the desired effect resulted from the joint efforts. The resonance of basic elements in classroom teaching system, such as teachers, students, teaching contents and teaching means, can improve the integration of teaching and learning , and generate the synergistic effect, which is just like the effect “one plus one is greater than two”. In classroom teaching, it can bring about synergistic effect of teaching quality by coordinating five dimensions: teaching aims, relationship between subject and object, teaching methods, teaching situation and teaching evaluation.

classroom teaching; separation of teaching and learning; synergistic effect; construction strategy

2016-09-05

重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“回歸工程視閾下的卓越工程師人才培養(yǎng)模式研究”(2013YBJY063)；重慶市教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“卓越工科教師勝任力模型及培育機(jī)制建構(gòu)”(2014-GX-092)；重慶市教委教改研究項(xiàng)目“應(yīng)用型本科院校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與監(jiān)控體系研究”(153082)

鄒賜嵐(1977—)，女，四川宜賓人，重慶交通大學(xué)副教授，研究方向：高等教育管理；郝國(guó)良(1982—)，男，河北邢臺(tái)人，重慶交通大學(xué)講師，研究方向：高等教育管理。

G642

A

1674-0297(2016)06-0117-04