蔡 露

（福建師范大學協(xié)和學院外語系，福建福州 350117）

三維語法框架下的英語語法教學
——以一般過去時態(tài)為例

蔡 露

（福建師范大學協(xié)和學院外語系，福建福州 350117）

Larsen－Freeman的三維語法框架包含形式、意義及運用三個維度。以一般過去時態(tài)為例，語法教學應(yīng)先對語法結(jié)構(gòu)的三個維度進行清晰的內(nèi)容分析，從而明確由動詞變形、母語時態(tài)缺失以及意義冗雜所造成的學習難點，進而有針對性地采用加工教學法和糾錯性反饋的教學方法。

三維語法框架；一般過去時態(tài)；教學分析

語法教學對于語言習得的有效性一直受到關(guān)注。傳統(tǒng)的語法教學偏重于介紹講解語法結(jié)構(gòu)的形式和規(guī)則，并通過大量的練習來強化學習者的知識掌握［1］。但不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的語法教學模式過于機械枯燥，脫離語境的書面語法習題不具備交流的意義，語法能力的培養(yǎng)似乎與交際能力的塑造成為對立的兩方［2］。語法知識不應(yīng)該成為孤立的內(nèi)容，如何通過有效的方式將語法知識內(nèi)化為語法能力成為語法教學關(guān)注的焦點［3］。

近年來，語法教學模式已經(jīng)有所改變，不僅包括語法形式的教授，更強調(diào)語言結(jié)構(gòu)的形式與意義之間的聯(lián)系［4］。Larsen－Freeman的三維語法框架理論將語言結(jié)構(gòu)的形式、意義和運用結(jié)合在一起，深入挖掘其形式結(jié)構(gòu)下的特殊意義，幫助學習者在意義運用的過程中掌握形式結(jié)構(gòu)。Larsen－Freeman認為，語法不能被看作是離散的、無意義的、脫離語境的語言形式規(guī)則，因此她提出語法結(jié)構(gòu)的三維框架，即形式、意義和運用，并強調(diào)三維語法框架可用于分析具體的語法結(jié)構(gòu)是如何組成的、有何意義、何時及為什么使用［5］。根據(jù)Larsen－Freeman的定義，形式維度主要包括語音、圖形、書寫符號、詞法、句法等語言中可視和可聽的部分，意義維度主要是指語言中被編碼的本質(zhì)含義，運用維度則是從語用學角度出發(fā)探尋該語言結(jié)構(gòu)的社會功能和話語模式［6］。僅僅只是掌握形式和意義維度的內(nèi)容顯然是不夠的，在真正使用語法結(jié)構(gòu)時，必須考慮到運用維度中語境這一重要因素，因為運用維度決定了語言的得體性。語法教學應(yīng)該做到在分析相關(guān)語言形式結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上總結(jié)其含義并推導其運用方式，從而使學習者能夠準確地、有意義地、得體地使用語言結(jié)構(gòu)，提升其語法理解和運用能力［7］。

一、三維語法框架下的語法結(jié)構(gòu)分析

以一般過去時態(tài)為例，本文將依據(jù)三維語法框架對該語法結(jié)構(gòu)進行形式、意義及運用三個維度的分析，以此來預(yù)判學習難點。

（一）形式

一般過去時態(tài)的形式可以被總結(jié)為動詞的形式變化。絕大多數(shù)的英語動詞通過在詞尾添加后綴轉(zhuǎn)變?yōu)橐话氵^去時態(tài)的動詞形式，這是規(guī)則的動詞變形。根據(jù)詞尾的不同，添加的后綴可以是“ed”或者“d”，例如：walk／walked，want／wanted，agree／agreed，vote／voted。詞尾的語音形式也有所不同，其發(fā)音包含［id］、［t］和［d］。但并非每個動詞都遵循相同的變形規(guī)則，約有160個英語動詞的一般過去時形式是不規(guī)則的變形，其中絕大多數(shù)屬于英語中的常用詞匯。這些動詞的一般過去式都有其特殊的形式，例如：write／wrote，is／was和do／did，這類動詞無論是從形態(tài)上還是從語音上都無法預(yù)測其變形形式?？傮w說來，一般過去時態(tài)的形式主要是動詞的規(guī)則及不規(guī)則的變形。

（二）意義

一般來說，時態(tài)所傳遞的含義是某一具體情況的時間定位。過去時態(tài)所描述的是與當前說話行為相比發(fā)生在過去的某個具體的事件或情況，說話者以當前時間為基準回顧過去，將說話重點集中于過去的事件［8］。一般過去時態(tài)不僅將事件或情況發(fā)生的時間定位在過去，同時包含著該行為已經(jīng)在過去完成，并且沒有持續(xù)到當前也和當前沒有聯(lián)系的含義［9］。此外，一般過去時所表達的內(nèi)容大多為已知事實，清晰地指示出時間、對象、環(huán)境，因此具有明確性，可以作為明確線索搜尋的一個標志。

除開時態(tài)本身所包含的意義，動詞的含義也應(yīng)該被考慮。Leech和Svartvik提出一般過去時態(tài)的動詞含義可以被分為四類：狀態(tài)（state）、獨立事件（single event）、持續(xù)事件（durative event）和重復(fù)事件（repeated event）［10］，我們可以從以下四個句子中了解這四類含義：

Mary was a vegetarian．（狀態(tài)）

Columbus discovered America．（獨立事件）

I lived in Shanghai for 10years．（持續(xù)事件）

My sister played the piano every day from the age of ten．（重復(fù)事件）

第一句的動詞代表了在過去持續(xù)了一段時間的狀態(tài)，這個狀態(tài)沒有明確的開始和結(jié)束時間。第二句的動詞表示一個已經(jīng)完成的獨立事件，有明確的開始和結(jié)束時間。句子三的動詞表示在過去發(fā)生的持續(xù)的情況，但行為已經(jīng)結(jié)束，不再發(fā)生。第四句的動詞表示在過去重復(fù)發(fā)生的情況或習慣，這樣重復(fù)的行為既帶有“狀態(tài)”的含義又帶有“事件”的含義。除開以上四種常見的意義，一般過去時態(tài)還可以表示對當前情況虛構(gòu)虛擬的條件，例如：“If I were you，I wouldn’t do that．”。一般過去時態(tài)還可以用來傳遞社交距離，例如：“Did you want a cup of coffee？”。

（三）運用

一般過去時態(tài)在運用維度中并不是十分復(fù)雜或是困難。通常來說，由于該時態(tài)主要用來敘述過去所發(fā)生的行為或事件，因此集中被運用于諸如小說和報道類的敘述文體中。

二、學習難點

DeKeyser指出語法學習的難點包括：形式的復(fù)雜性，意義的復(fù)雜性，形式與意義關(guān)系的復(fù)雜性及透明性［11］。以三維語法為框架的知識分析為基礎(chǔ)，從語法結(jié)構(gòu)的形式、意義以及形式和意義關(guān)聯(lián)這三方面出發(fā)，能夠更好的了解學生的學習難點。

變形語中最復(fù)雜的形式問題就是如何在正確的位置添加正確的詞素［11］。盡管一般過去時態(tài)的變化形式并不多，但規(guī)則與不規(guī)則的變化形式還是讓許多學生無法正確地進行動詞的變形。比起一般過去時態(tài)規(guī)則的動詞變形，學習者先是能夠使用像“fell”和“broke”這樣的不規(guī)則動詞變形形式，然后才開始接觸和運用規(guī)則的變形形式——在動詞后加上后綴，例如像“worked”和“helped”，但不久就會開始出現(xiàn)像“buyed”和“goed”這樣的錯誤，之后是將“ed”加在不規(guī)則動詞的變形形式之后，出現(xiàn)像“ated”和“wented”這樣的錯誤。學習者們之所以能夠使用一些不規(guī)則動詞的過去式，事實上是因為他們覺得在情境中應(yīng)該使用這些詞，而并不是因為他們知道像“went”和“broke”這樣的詞是動詞“go”和“break”一般過去時態(tài)的變形形式。也就是說，學習者們只是根據(jù)語言環(huán)境機械地使用不規(guī)則的動詞過去式，但他們并沒有從語義上去理解過去式的含義。當他們逐漸開始意識到語義上的過去性時，就會出現(xiàn)像“goed”和“wented”這樣的錯誤。因此，在整個習得過程中，規(guī)則和不規(guī)則的動詞變形形式一定會成為學習難點。

語法學習在意義方面的困難主要是由于語法知識的新奇性和抽象性所造成的［11］?？傮w來說，一般過去時態(tài)典型的含義對于學習者來說理解起來并不抽象，但對于母語（例如中文）中并沒有時態(tài)這個概念的語言學習者來說，語法結(jié)構(gòu)的新奇性還是會對理解其意義造成一定困難，學習者無法察覺一般過去時態(tài)的含義，同時忽視老師的指導和糾錯。母語和二語之間存在差別，學習者們對時態(tài)概念的忽略會頻繁地影響語法知識的習得效果。

一般過去時態(tài)在形式和意義關(guān)聯(lián)方面也會給學習者們造成一定的學習困難。DeKeyser強調(diào)語法結(jié)構(gòu)的形式和意義之間如果有顯而易見的聯(lián)系和重疊，那么學習者將更容易掌握該語法結(jié)構(gòu)，反之，學習者的語法習得將會受到像冗余或是晦澀等因素的干擾和影響［11］。就一般過去時態(tài)而言，阻礙其形式和意義關(guān)聯(lián)的最主要因素是冗余。句子中過去時間的概念主要是通過句子的其他成分得以體現(xiàn)，句子的語法形式也就因此散失了滿足語義需要的功能，因此語法形式在傳遞意義方面就是冗余。一般過去時態(tài)的冗余問題是造成學習者表達錯誤的主要原因之一?！癐 go to the cinema yesterday．”這樣的表達是學習者常常出現(xiàn)的錯誤。在這個句子中，“yesterday”一詞是傳遞過去時態(tài)意義最主要的元素，本應(yīng)該使用的變形動詞“went”在表達過去時態(tài)意義方面就是多余的，因此學習者常常會忽略對動詞進行時態(tài)形式上的改變。但是從語義的角度來看，這個語法錯誤并不影響對這個句子意義的理解，盡管動詞沒有進行一般過去時態(tài)的變形，但大家都能理解“去電影院”的這件事是在“昨天”也就是過去發(fā)生的。因此，一般過去時態(tài)的冗余性也會為語法結(jié)構(gòu)的形式和意義間的聯(lián)系造成阻礙，增加學習的難度。

三、教學方法

根據(jù)以上的學習難點，在教授一般過去時態(tài)時，教師可以采用加工教學法和糾錯性反饋相結(jié)合的教學方式，通過突出一般過去時態(tài)的形式，強化形式與意義之間的聯(lián)系來應(yīng)對學習難點。

（一）加工教學法

加工教學法（processing instruction）是一種語法教學方法，它以輸入語言為基礎(chǔ)，旨在引導學習者對輸入的信息進行加工處理［12］。首先，學習者們應(yīng)該大量接觸含有目標語法同時具有信息交流特點的輸入材料，從而在思維中建立起相關(guān)的語法表征，促進對語法結(jié)構(gòu)的運用。其次，在加工教學法的活動中，學習者們的注意力集中于輸入語言的形式特點，同時通過聽和看輸入材料來感知其意義。在活動中加工處理輸入材料這一做法更有可能使學習者們將語法結(jié)構(gòu)的形式和意義進行聯(lián)系。因此，加工教學法有助于解決一般過去時態(tài)教學中的意義新奇性和形式與意義之間缺乏聯(lián)系的問題。

在以加工教學法為主的語法課堂中，具體的教學內(nèi)容主要包括：形式和意義關(guān)系的明確闡述，加工的策略信息，有組織的語言輸入活動［12］。一般過去時態(tài)的課堂教學也應(yīng)該包含這三方面。首先，教師應(yīng)該根據(jù)教學材料明確一般過去時態(tài)形式和意義關(guān)系。教師直白明確地講解語法形式，解釋含義，同時介紹何時使用以及如何使用這一語法結(jié)構(gòu)。教師可以利用互聯(lián)網(wǎng)的信息數(shù)據(jù)，增補更加貼近學習者生活的輸入材料，以此來弱化純語法理論課堂的枯燥性［13］。在這個環(huán)節(jié)中，教師詳細的講解起到了突出強調(diào)形態(tài)和語義知識的作用，而語篇情景能更加突顯語境，使語法例句形成更強的形式與意義的關(guān)聯(lián)［14］。教師還可以將其講解制作成微課，以便于學生能夠不受地點、時間限制地重復(fù)加強理解形式和意義的講授內(nèi)容［15］。其次，加工策略信息主要是為了突顯一般過去時態(tài)詞尾的變形形式。教師可以展示不同詞尾變形的單詞，讓學習者來判斷哪些是屬于一般過去時態(tài)的變形詞。通過這樣的方式，學習者就能具備有用的加工處理策略信息。在其后的學習中，學習者能掌握加工處理相關(guān)語法結(jié)構(gòu)輸入材料的能力，同時也能進一步明確一般過去時態(tài)的形式和意義之間的聯(lián)系。最后，有組織的輸入活動的目的是為學習者提供加工處理一般過去時態(tài)特征信息的機會。例如，向?qū)W習者展示一系列圖片，這些圖片配有文字的說明，其中既有普通動詞，也有一般過去時的動詞。學習者通過觀察圖片并且閱讀圖片的描述來分辨哪個動詞是代表每天都發(fā)生的行為，哪個動詞是表示昨天所發(fā)生的行為。在這個練習的環(huán)節(jié)中，學習者可以將之前從教師的講解和加工策略信息中所學到的內(nèi)容運用于實踐中，自主進行形式和意義方面的關(guān)聯(lián)。經(jīng)過知識吸取，輸入材料理解以及交際實踐這三個環(huán)節(jié)后，學習者們能夠?qū)σ话氵^去時態(tài)的形式、意義以及形式和意義之間的關(guān)聯(lián)有更好的理解和掌握。

（二）糾錯性反饋

糾錯性反饋（corrective feedback）通過互動式的指導，將學習者們表達錯誤的相關(guān)信息反饋給他們，幫助他們意識到其錯誤表達并且進行修正。糾錯性反饋的形式多樣，最受到關(guān)注的是元語言反饋（metalinguistic feedback）和重塑（recast）。元語言反饋明確指出學習者的表述中有錯誤，并提供元語言信息幫助學習者們糾錯，重塑則是將正確的目標語形式提供給學習者。

糾錯性反饋在聚焦一般過去時動詞的變形形式方面能起到關(guān)鍵的作用，同時也能有效幫助學習者重新思考、分析形式方面的知識，形成自我修正，促進知識習得。針對于一般過去時態(tài)規(guī)則與不規(guī)則的動詞變形問題，Yang和Lyster的研究發(fā)現(xiàn)，重塑能極大地突出不規(guī)則的動詞變形，因此能有效促進學習者對不規(guī)則的動詞變形的掌握［16］。由于不規(guī)則的過去時形式?jīng)]有任何的變形規(guī)則可言，最好的方式就是在語境中讓學習者反復(fù)接觸這些獨立的、特殊的變形形式。重塑將正確的不規(guī)則變形的動詞形式提供給學習者，不僅使這種不規(guī)則的形式更加突顯，同時也能增加學習者們接觸這些動詞的機會。對于規(guī)則的變形形式，應(yīng)該給予學習者相關(guān)的提示，讓其能夠自主進行動詞變形，這樣才能讓學習者更快更好的掌握一般過去時態(tài)的變形規(guī)則。

綜上，為了讓學習者更好地掌握一般過去時態(tài)規(guī)則和不規(guī)則動詞變形形式，教師可以運用不同的糾錯反饋方式來修正相關(guān)的表述錯誤。重塑強調(diào)正確的形式，因此適用于不規(guī)則動詞變形，元語言反饋可以促使學習者重新思考一般過去時態(tài)的變形規(guī)則并進行修正，下列兩個例子可以體現(xiàn)兩種反饋方式的過程：

學習者：“My mother kiss me．”

教師：“Kiss－you need past tense．”

學習者：“My mother kissed me．”

（規(guī)則形式——元語言反饋）

學習者：“They see their friends．”

教師：“Saw．”

學習者：“They saw their friends．”

（不規(guī)則形式——重塑）

四、結(jié)語

在語法教學中，教師可以以Larsen－Freeman的三維語法為基礎(chǔ)，對語法結(jié)構(gòu)進行形式、意義和運用三方面的教學分析，了解學習難點，運用合適的教學方法來提升教學效果。以一般過去時態(tài)為例，通過三個維度的分析可以發(fā)現(xiàn)在學習過程中會存在變型形式差異、意義新奇性以及形式與意義關(guān)聯(lián)不緊密的學習難點。因此在教學過程中，教師可以采用加工教學法，通過明確的講解、加工策略信息、有組織的輸入活動來幫助建立更好的一般過去時態(tài)的形式和意義關(guān)聯(lián)。同時，運用糾錯性反饋提升學習者對規(guī)則與不規(guī)則動詞變形的掌握?；谶@種模式的教學分析和選擇能夠有效促進二語習得。

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Pedagogical Grammar Teaching Analysis Based on Three－dimensional Grammar Framework：A Case Study of Simple Past Tense

CAI Lu
（English Department of Concord College，F(xiàn)ujian Normal University，F(xiàn)uzhou，F(xiàn)ujian 350117，China）

Larsen－Freeman＇s three－dimensional grammar framework includes the dimensions of form，meaning and use．Grammar teaching of simple past tense should firstly carry out a pedagogical analysis based on the three dimensions so that teachers can be explicit about the learning difficulties caused by inflected verbs，absence of tense in mother tongue and meaning redundancy．According to these leaning difficulties，processing instruction and corrective feedback can be applied to help grammar teaching of simple past tense．

three－dimensional grammar framework；simple past tense；pedagogical analysis

G642

A

1672－934X（2016）06－0116－05

10．16573／j．cnki．1672－934x．2016．06．022

2016－10－12

蔡 露（1989－），女，湖南湘潭人，助教，碩士，研究方向為二語習得與教學。