張麗莉

[摘 要]歷史類課文具有厚重的歷史底蘊(yùn)，承載豐富的文化內(nèi)涵。它在豐富學(xué)生語言積累的同時(shí)，對(duì)拓展學(xué)生的精神世界也有著無法替代的作用。在教學(xué)中，要拓展補(bǔ)充資料，延伸認(rèn)知背景；聚焦文化因素，強(qiáng)化思辨意識(shí)；回歸學(xué)科本質(zhì)，聚焦文本語言，以提升歷史類文本的教學(xué)效益。

[關(guān)鍵詞]文本本質(zhì) 歷史題材 課文

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）07-039

歷史題材課文具有厚重的歷史底蘊(yùn)，承載豐富的文化內(nèi)涵。它在豐富學(xué)生語言積累的同時(shí)，對(duì)拓展學(xué)生的精神世界也有著無法替代的作用。但由于歷史題材離學(xué)生的生活實(shí)際較遠(yuǎn)，學(xué)生解讀文本有一定的難度。那如何才能整合此類文本的優(yōu)勢(shì)，提升閱讀教學(xué)的效益呢？

一、引入補(bǔ)充資料，延伸認(rèn)知背景

歷史題材文本中所涉及的人物與事件，有著那個(gè)時(shí)代獨(dú)有的氣息與文化印記。教學(xué)時(shí)，一旦脫離了這種背景，學(xué)生對(duì)教材文本的解讀就會(huì)斷章取義。因此，閱讀教學(xué)要及時(shí)補(bǔ)充背景資源，以整體宏觀的視角感悟文本中的事件和人物。例如，在教學(xué)《三顧茅廬》一文之前，教師就布置學(xué)生收集相關(guān)資料，對(duì)文本人物形成自己的初步感知，為深入文本、體驗(yàn)人物形象奠定基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中，為了讓學(xué)生深切地感受劉備的求賢若渴，教師為學(xué)生補(bǔ)充了漢朝末年的政治格局，拓展了劉備當(dāng)時(shí)身處的困境。正是這些資源的及時(shí)補(bǔ)充，學(xué)生才了解了“三顧茅廬”故事產(chǎn)生的歷史背景，對(duì)諸葛亮臨危受命、力挽狂瀾的勇氣和智慧產(chǎn)生更深刻的體驗(yàn)。

當(dāng)然，這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是歷史資料的拓展補(bǔ)充，應(yīng)該結(jié)合文本內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生需求等諸多要素，切不可大肆渲染，沖淡閱讀教學(xué)的語文味。

二、聚焦文化因素，強(qiáng)化思辨意識(shí)

歷史題材課文的教學(xué)除了要體悟內(nèi)容、積累運(yùn)用語言之外，還應(yīng)該將教學(xué)的重心放在對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的感悟、理解、傳承上。這就要求閱讀教學(xué)不能局限在傳統(tǒng)的理念中，要引領(lǐng)學(xué)生以文化的視角感知課文、解讀課文，這樣才能開掘出歷史類文本的教學(xué)價(jià)值。這種文化元素由于歷史的變遷、普世價(jià)值的更迭，已經(jīng)與當(dāng)下的價(jià)值取向發(fā)生了較大的偏差，甚至是背道而馳。如果不能從歷史文化的視角審視，學(xué)生很難理解歷史人物的行為和做法。如，在教學(xué)《祁黃羊》一文時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生想象：作為仇人，解狐聽到祁黃羊居然舉薦自己，他會(huì)怎么想呢？有一位學(xué)生脫口而出：“這是個(gè)陷阱吧？引我上鉤，門都沒有！”顯然，學(xué)生已經(jīng)深受當(dāng)下文化價(jià)值的耳濡目染，以“小人之心”揣摩了祁黃羊的“君子之腹”。這時(shí)，教師要引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合描寫祁黃羊的具體語言，感受其舉薦過程中的慎重，從而強(qiáng)化祁黃羊出于公心的優(yōu)秀品質(zhì)。

在品味與辨析中，學(xué)生感受到古人以“國(guó)之利益”為重的為人準(zhǔn)則以及其中包含的“忠君愛國(guó)”的文化因子，可謂一箭雙雕。

三、回歸學(xué)科本質(zhì)，聚焦文本語言

閱讀教學(xué)的核心是關(guān)注文本的語言和表達(dá)形式，歷史類文本的教學(xué)自然也不例外。但是，隨著各種經(jīng)典的歷史事件陸續(xù)呈現(xiàn)在屏幕上，這些影視作品也成為閱讀教學(xué)的座上客。這樣雖然教學(xué)形式豐富了，但語言感知卻貧瘠了。如何在歷史類文本的教學(xué)中落實(shí)語言實(shí)踐呢？這類題材的課文語言生動(dòng)、故事性強(qiáng)，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色表演的極好資源。教師在指導(dǎo)過程中，要故意回避服飾、道具等非語文元素，將指導(dǎo)的重心聚焦在對(duì)文本語言的體悟、積累和創(chuàng)編上。還是以《三顧茅廬》的教學(xué)為例。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本語言，在深度品析、積累的基礎(chǔ)上，積極置換“導(dǎo)演”的角色，開展說戲、演戲、評(píng)戲活動(dòng)，從而使學(xué)生深入文本語言內(nèi)核中，促進(jìn)他們對(duì)文本認(rèn)知的不斷升華。

總之，歷史類文本的教學(xué)同樣不能脫離語言內(nèi)涵和語言形式的核心，不能將此類文本教成歷史知識(shí)課、品德說教課。

四、注重拓展延伸，鋪設(shè)素養(yǎng)底色

歷史題材的文本，特別是一些從經(jīng)典名著中節(jié)選的內(nèi)容，如果我們將教學(xué)的目光只聚焦在“這一篇”文本中，學(xué)生就難以全面、立體地感知課文。這就要求教師要樹立課程資源的整合意識(shí)，讓學(xué)生在多維閱讀中，積淀歷史文化。如，在教學(xué)《三顧茅廬》之后，很多教師自然會(huì)推薦《三國(guó)演義》給學(xué)生閱讀。除此之外，教材其實(shí)還有很多值得整合的資源。如，練習(xí)3就是以“三國(guó)故事”為藍(lán)本的拓展性練習(xí)。教學(xué)時(shí)，教師可以及時(shí)調(diào)整教學(xué)順序，將“三國(guó)主題”設(shè)置在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中：先讀“溫酒斬華雄”，品味名著語言魅力；再讀積累中的成語，評(píng)述諸葛亮鮮活立體的人物形象；最后讀源自《三國(guó)演義》的成語，了解三國(guó)的經(jīng)典故事。這樣的系列閱讀既基于教材，又超越教材。

總而言之，閱讀教學(xué)就應(yīng)該從歷史文本獨(dú)有的本質(zhì)出發(fā)，開掘其內(nèi)在的文化意蘊(yùn)，促進(jìn)其教學(xué)效益的整體提升。

（責(zé)編 韋 雄）