常春霞

[摘 要]聯(lián)想識(shí)字的核心目標(biāo)在于識(shí)字，但識(shí)字的過程和策略不再是傳統(tǒng)意義上老策略、老套路，而是通過激發(fā)學(xué)生的想象意識(shí)，讓學(xué)生以聯(lián)想的質(zhì)態(tài)充分整合自身的主觀能動(dòng)意識(shí)識(shí)字。教師可從以下幾方面進(jìn)行教學(xué)：為識(shí)字載體融合趣味性，使識(shí)字形式更具開放性，讓識(shí)字過程彰顯多重性，從而使識(shí)字之花在聯(lián)想中盡情綻放。

[關(guān)鍵詞]融合趣味 開放質(zhì)態(tài) 彰顯多重 聯(lián)想識(shí)字

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）07-092

傳統(tǒng)教學(xué)中，識(shí)字教學(xué)相對(duì)生硬、呆板，很多學(xué)生表現(xiàn)出較為明顯的畏難情緒。而“聯(lián)想識(shí)字”的核心目標(biāo)在于識(shí)字，但識(shí)字的過程和策略不再是傳統(tǒng)意義上老策略、老套路，而是通過激發(fā)學(xué)生的想象意識(shí)，讓學(xué)生以聯(lián)想的質(zhì)態(tài)充分整合自身的主觀能動(dòng)意識(shí)，積極地識(shí)字，主動(dòng)地識(shí)字，聯(lián)系性地識(shí)字，將傳統(tǒng)識(shí)字教學(xué)中的機(jī)械堆砌轉(zhuǎn)化成學(xué)生的主動(dòng)構(gòu)建，從而鍛煉學(xué)生的識(shí)字能力，提升識(shí)字教學(xué)的整體效果。筆者以聯(lián)想識(shí)字課《橋》的教學(xué)為例，談?wù)勛约簩?duì)聯(lián)想識(shí)字的理解。

一、識(shí)字載體融合趣味性

識(shí)字教學(xué)推崇的是隨文識(shí)字，即應(yīng)該力求避免機(jī)械僵硬地純粹識(shí)字，謹(jǐn)防識(shí)字過程的生硬，要將生字浸潤(rùn)在相應(yīng)的文本故事中，引導(dǎo)學(xué)生在相應(yīng)的情境中識(shí)字。聯(lián)想識(shí)字每節(jié)課都有一定的主題，有的引導(dǎo)學(xué)生收集餅干名稱，有的是兒童作品的名字、家鄉(xiāng)名勝的名稱等。而這節(jié)課，教師為學(xué)生尋找了極佳的識(shí)字載體——豐富多樣的橋的名字。學(xué)生沒有統(tǒng)一的教材，教學(xué)沒有固定的內(nèi)容，教學(xué)的對(duì)象完全源自學(xué)生事前的各種收集與整理。學(xué)生充分的準(zhǔn)備構(gòu)建了識(shí)字的載體，形成了具有動(dòng)態(tài)化特點(diǎn)的識(shí)字資源。

在課堂教學(xué)之初，很重要的一個(gè)板塊就是引導(dǎo)學(xué)生將自己收集的“橋”的資料進(jìn)行分享、交流與碰撞，并對(duì)相應(yīng)的橋名進(jìn)行反復(fù)的誦讀，將打印好的各種橋名的紙張張貼在黑板上。聯(lián)想識(shí)字應(yīng)該以識(shí)字為重，為什么筆者要花費(fèi)如此多的精力與學(xué)生共同分享橋的內(nèi)容與資料呢？這樣的教學(xué)不就已經(jīng)將課堂異化成與“識(shí)字”毫不相干的綜合實(shí)踐課了嗎？但隨著課堂的推進(jìn)，最后匯總時(shí)，就不難發(fā)現(xiàn)：識(shí)字之前的交流，其實(shí)是教師為學(xué)生鋪設(shè)了適宜的識(shí)字載體，將所要教學(xué)的漢字置放在豐富、多維、趣味性十足的交流情境中。

在這種情境中，學(xué)生言說著生字，聆聽著生字，誦讀著生字，在不知不覺中，在潛移默化中，漢字的字形、字音已經(jīng)進(jìn)駐學(xué)生的意識(shí)中。聯(lián)想識(shí)字就這樣在充滿趣味性、知識(shí)性的交流分享中得到了充分的展開。

二、識(shí)字形式更具開放性

傳統(tǒng)教學(xué)中，識(shí)字教學(xué)就局限在讀音、組詞、記形上，學(xué)生始終處于被教師牽著鼻子走的狀態(tài)——識(shí)字教材直接指定，識(shí)字過程被動(dòng)灌輸，識(shí)字內(nèi)容統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。這種逼仄、局限的認(rèn)知空間不僅不能提升識(shí)字教學(xué)的效果，反而會(huì)增添學(xué)生的厭學(xué)情緒，最終得不償失，造成識(shí)字教學(xué)整體效果低下。而聯(lián)想識(shí)字就給予了學(xué)生廣闊的認(rèn)知空間，整個(gè)教學(xué)過程靈動(dòng)而開放，在尊重學(xué)生認(rèn)知需求的基礎(chǔ)上充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的識(shí)字積極性。

筆者在教學(xué)“橋”時(shí)，尤其是在教學(xué)最后的匯總板塊時(shí)，將所有涉及的橋名匯總出示。針對(duì)這一板塊，筆者設(shè)置了三大環(huán)節(jié)：“識(shí)字大王”——引導(dǎo)學(xué)生競(jìng)賽朗讀這些橋名，對(duì)交流分享過程中的橋名再度朗讀，加深記憶，夯實(shí)積累；“發(fā)現(xiàn)大王”——引領(lǐng)學(xué)生說出自己對(duì)這些生字的自主發(fā)現(xiàn)；“聯(lián)想大王”——由這些名字出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生暢述自己聯(lián)想到的俗話、詩句、成語……

縱觀這三個(gè)環(huán)節(jié)，教師始終將學(xué)生置于識(shí)字教學(xué)的主體地位中，將學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)由識(shí)字這一原點(diǎn)，不斷向外拓展，學(xué)生充分整合自身的原始資源，以開放的胸懷接納與生字相關(guān)的各種信息，拓展了視域認(rèn)知。

三、識(shí)字過程彰顯多重性

在一般的識(shí)字課堂中，教師始終以教材為基礎(chǔ)，課堂教學(xué)也始終將識(shí)字列為單一環(huán)節(jié)。而聯(lián)想識(shí)字則打破了這種單一化的識(shí)字模式，讓學(xué)生在整個(gè)過程中經(jīng)歷了多維、立體化的感知過程。

首先，在搜尋中初步接觸：學(xué)生一開始進(jìn)行資料收集時(shí)，就已經(jīng)初步接觸了各種各樣的橋的名字；其次，在摘抄中強(qiáng)化認(rèn)知：當(dāng)學(xué)生將搜尋的資料摘錄到自己的“剪貼本”中時(shí)，更是直接以書寫描摹的方式強(qiáng)化了對(duì)這些生字的記憶；而后，在課堂教學(xué)中，學(xué)生在言說、聆聽、誦讀、記憶等環(huán)節(jié)中立體化感知這些生字。

識(shí)字教學(xué)要求學(xué)生掌握生字，其實(shí)這并不是一蹴而就的事情，需要引導(dǎo)學(xué)生不斷深入、反復(fù)歷練才行?？v觀課前的搜集整理、課中的夯實(shí)積累，學(xué)生對(duì)這些生字形成了多角度、多維度、立體化的感知網(wǎng)絡(luò)，在課堂交流分享過程中得到了夯實(shí)與深入，教學(xué)效果立顯。

總而言之，聯(lián)想識(shí)字相對(duì)于傳統(tǒng)理念中的識(shí)字，以其厚重的知識(shí)性、濃郁的趣味性、生態(tài)的開放性、立體的多重性，更加契合學(xué)生的認(rèn)知需要和心理規(guī)律，是對(duì)識(shí)字教學(xué)的一種有益補(bǔ)充，對(duì)學(xué)生識(shí)字能力的提升具有重要的促進(jìn)作用。

（責(zé)編 莫彩鳳）