姜敏

隨著課程改革的不斷發(fā)展，教學(xué)觀念發(fā)生了重大變革，課堂教學(xué)也在隨之發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。課堂應(yīng)該從以教定學(xué)慢慢轉(zhuǎn)變成以學(xué)定教，課堂應(yīng)該在以學(xué)定教的基礎(chǔ)上出現(xiàn)美麗的生成。教師“自我反思”激發(fā)課堂生成是促進(jìn)課堂生成的重要實(shí)施策略。

教師的教學(xué)反思是“參與者將自己的教學(xué)活動(dòng)作為思考對(duì)象，對(duì)自己所做的行為決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和研究的過程，是一種通過提高參與者的自覺水平來促進(jìn)能力發(fā)展的途徑”。作為一名教師，就應(yīng)時(shí)常對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思。

新課程改革背景下，總認(rèn)為“以學(xué)定教”就是“以學(xué)生的學(xué)來決定教師的教”，這樣的課堂才是精彩的課堂，這樣的課堂才會(huì)出現(xiàn)意外的生成，可是課堂中的學(xué)生并不是教師所能預(yù)測(cè)到的，他們的想法或許會(huì)隨時(shí)讓課堂陷入困境。

一、預(yù)設(shè)的課堂

教學(xué)《兩位數(shù)加一位數(shù)（進(jìn)位加）》時(shí)，課堂導(dǎo)入是三個(gè)小朋友在郊游的圖片（略），圖中的信息是小明有24張畫片，小紅有6張畫片，小方有5張畫片。

提問：從圖中你能提出哪些加法問題？

生1：小明和小紅一共有多少?gòu)埉嬈?/p>

生2：小明和小方一共有多少?gòu)埉嬈?/p>

生3：小方和小紅一共有多少?gòu)埉嬈?/p>

師：這三個(gè)問題你會(huì)列出算式嗎？

學(xué)生分別列出三個(gè)算式：24+6，24+5，6+5。接著教師繼續(xù)提問：這三道算式中，有哪幾道算式你已經(jīng)會(huì)算了？誰愿意來口答一下。

這時(shí)教師需要的是學(xué)生回答24+5和5+6兩個(gè)算式的結(jié)果，然后再回憶如何計(jì)算24+5的算法，這樣只要學(xué)生配合得好，就可以順利引出24+6的知識(shí)還沒學(xué)過，從而進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)。

可是課堂的真實(shí)情況是這樣的：

生：24+6=30，24+5=29，5+6=11。讓教師沒想到的是學(xué)生居然把三道題目的答案全部說了出來，短時(shí)間頓了會(huì)兒，無法引入下面的環(huán)節(jié)，教師接著說：“你已經(jīng)都算出來啦！連24+6你都會(huì)算啦！”

學(xué)生不甘示弱地回答：“老師，我早就會(huì)算了，這么簡(jiǎn)單?！苯又?，教室里開始出現(xiàn)此起彼伏的聲音，聽到有些學(xué)生在說：“這么簡(jiǎn)單的算術(shù)，我媽媽早就教過我了?！边€聽到有些學(xué)生在說：“我幼兒園時(shí)就學(xué)會(huì)了，太簡(jiǎn)單了?！?/p>

當(dāng)時(shí)設(shè)計(jì)的是如果課堂中學(xué)生只回答出后面兩個(gè)算式的結(jié)果，那正好對(duì)24+5和24+6進(jìn)行比較，來指出為什么24+6不能一下子口算出來。然而，現(xiàn)在學(xué)生的回答一下子就把所學(xué)知識(shí)簡(jiǎn)單化，之后的課堂似乎也少了一些學(xué)生的靈感迸發(fā)。

二、教師的困惑

布盧姆說過：“對(duì)教學(xué)影響最大的是學(xué)生已有的知識(shí)?！睂?duì)此我一直深信不疑，現(xiàn)在我終于明白：學(xué)生的已有知識(shí)不等于教師教給學(xué)生的舊知，我理解的“以學(xué)定教”有點(diǎn)膚淺，實(shí)際上可能很多學(xué)生對(duì)100以內(nèi)的加減法都能熟練地口算，還有一些能力比較強(qiáng)的學(xué)生根據(jù)前面所學(xué)的知識(shí)能進(jìn)行知識(shí)遷移。如今學(xué)生的知識(shí)都比較豐富，通過各種渠道接收各種不同的知識(shí)，他們的知識(shí)水平和已有經(jīng)驗(yàn)都是不一樣的，能力也是不一樣的，不同的學(xué)生有著不同的經(jīng)歷和知識(shí)，面對(duì)這種情況，如何設(shè)計(jì)教學(xué)值得反思。

新課程理念指導(dǎo)下的教學(xué)預(yù)設(shè)是彈性的，留有空白的，隨著教學(xué)的展開而不斷地生成。上述片段中，教師本來的預(yù)設(shè)是讓學(xué)生選擇兩題說出答案，第3題的出現(xiàn)只為設(shè)下懸疑，引入新知的學(xué)習(xí)，但是學(xué)生快速說出口的答案讓教師有些措手不及。其實(shí)，這樣的課堂在教學(xué)過程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)，教師如何面對(duì)這些已經(jīng)學(xué)會(huì)的學(xué)生呢？是按著預(yù)設(shè)的教案繼續(xù)走下去，還是根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)更改教案的設(shè)計(jì)？

三、更改后的課堂

在另一個(gè)班級(jí)上課時(shí)教師改變了原來的教學(xué)設(shè)計(jì)，于是，有了以下對(duì)話：

課堂導(dǎo)入是三個(gè)小朋友在郊游的圖片（略），圖中的信息是小明有24張畫片，小紅有6張畫片，小方有5張畫片。

提問：從圖中你能提出哪些加法問題？

生1：小明和小紅一共有多少?gòu)埉嬈?/p>

生2：小明和小方一共有多少?gòu)埉嬈?/p>

生3：小方和小紅一共有多少?gòu)埉嬈?/p>

師：對(duì)于這三個(gè)問題你能列出算式嗎？

學(xué)生分別列出三個(gè)算式：24+6，24+5，6+5。接著教師繼續(xù)提問：誰來口答一下？

生：24+6=30，24+5=29，6+5=11。

師：你很厲害，這三道題目都會(huì)口算了，真了不起！那你能說說你這三道題目都是怎么算的嗎？

生：6+5=11，我們?cè)缇蛯W(xué)過了，24+5=29，先算4+5=9，再算20+9=29。

師：那24+6=30，你又是怎么算的？

生：4+6=10，20+10=30，所以24+6=30。

師：你很了不起，真會(huì)動(dòng)腦筋。還有其他小朋友有不一樣的想法嗎？

生1：我從24開始往后數(shù)6個(gè)就是30了。

生2： 24+5=29，我們已經(jīng)知道了，那加6不就是30了嘛！

師：你們都有數(shù)學(xué)家的頭腦，會(huì)運(yùn)用以前學(xué)過的知識(shí)來解答。

學(xué)生的表現(xiàn)非常棒，我感到學(xué)生的想象力是無窮的，作為教師應(yīng)該拓寬他們的思維而不是運(yùn)用課本知識(shí)框死學(xué)生的想象力。接下來可以充分利用學(xué)生的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)判斷哪種方法比較簡(jiǎn)單比較方便，學(xué)生通過幾番討論后一致認(rèn)為先算4+6=10，再算10+20=30比較方便。這樣，這節(jié)課自然而然地就引到本節(jié)課的重點(diǎn)上去了。

隨后，教師又提出一個(gè)問題：“又來了一個(gè)小朋友小亮，有9張畫片，你能算算小明和小亮一共有幾張畫片嗎？”學(xué)生列出算式24+9后進(jìn)行口算，并要求學(xué)生說說是怎么計(jì)算的。這時(shí)，大部分學(xué)生的回答都是先算4+9=13，再算13+20=33。當(dāng)然計(jì)算的方法肯定不止這一種，學(xué)生會(huì)這樣計(jì)算后在理解算理上就會(huì)相對(duì)容易許多。

四、教學(xué)反思

第一，從學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平出發(fā)進(jìn)行教學(xué)。

“學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的?！痹趯W(xué)習(xí)新知之前，大部分學(xué)生通過生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)100以內(nèi)的加法有了一定的認(rèn)識(shí)和了解，當(dāng)然也有部分學(xué)生可能還不懂，對(duì)于這些情況，教師在課堂上不能熟視無睹，不能把學(xué)生當(dāng)成沒有任何基礎(chǔ)或者處于同一水平的群體，課前應(yīng)該先了解學(xué)生的實(shí)際情況，讓不同的學(xué)生經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)過程，得到不同的發(fā)展。

第二，抓住學(xué)生課堂上的生成來實(shí)現(xiàn)以學(xué)定教。

在這節(jié)課的教學(xué)中，有些學(xué)生已經(jīng)對(duì)24+6的算理有了一定的認(rèn)識(shí)，而有些學(xué)生則沒有任何基礎(chǔ)，通過幾次交流、討論，學(xué)生借助已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在思維的碰撞中生成學(xué)習(xí)策略，經(jīng)歷一個(gè)完整的再創(chuàng)造過程，積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，豐富數(shù)學(xué)思維。在算法多樣化的過程中，學(xué)生也體會(huì)到了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣。

在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師不僅要考慮學(xué)生的整體情況，也要考慮到學(xué)生的個(gè)體差異，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)不在一個(gè)水平上，要達(dá)到“以學(xué)定教”的境界，根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異來“定教”是最好的方法，讓學(xué)生用自己的方法來計(jì)算，不需要教師一成不變地統(tǒng)一算法，不同的學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況掌握難易不同的方法，不同思維水平的學(xué)生也可以在不同思維水平上進(jìn)行思考，從而得到不同的發(fā)展。在實(shí)際教學(xué)中，只有給予了學(xué)生足夠大的空間，學(xué)生的差異才能暴露出來，教師才可能通過“以學(xué)定教”來實(shí)現(xiàn)生成式課堂。

第三，利用課堂的“預(yù)設(shè)”引發(fā)課堂學(xué)習(xí)的“生成”。

從兩次教學(xué)過程中預(yù)設(shè)和生成的情況來看，教師的預(yù)設(shè)是不同的，第一次的課堂教學(xué)沒有考慮到學(xué)生的個(gè)體差異，認(rèn)為學(xué)生是零基礎(chǔ)的，考慮得不夠充分，低估了學(xué)生的計(jì)算能力，課堂最后沒有達(dá)到預(yù)想的結(jié)果，教學(xué)是生硬的，按部就班的，給人的感覺就是“教師教，學(xué)生學(xué)”，課堂氣氛比較低沉，不自然。第二次的課堂教學(xué)，在充分了解了學(xué)生舊知的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)，放開了學(xué)生的思維，通過交流和討論，學(xué)生自主進(jìn)行學(xué)習(xí)，課堂顯露出以學(xué)生為主體，利用學(xué)生的思考、學(xué)生的語言來推動(dòng)真實(shí)的學(xué)情，使課堂教學(xué)走向持續(xù)的生成，出現(xiàn)意外的美麗，達(dá)到“以學(xué)定教”的生成式課堂。

從教學(xué)案例中，可以看出如果是“教師只按照自己或課本的思維方法、教學(xué)路子，引導(dǎo)學(xué)生按照設(shè)計(jì)好的思路走，學(xué)生稍有背離教師的思路或方法，教師就想方設(shè)法拉過來，不顧及各個(gè)學(xué)生思維的特點(diǎn)和已有的知識(shí)和情感經(jīng)驗(yàn)”，那學(xué)生的創(chuàng)新能力將受到極大束縛。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的主動(dòng)性將逐漸喪失，數(shù)學(xué)課堂變成教師的主講場(chǎng)，通過案例的展示對(duì)第一次教學(xué)進(jìn)行反思，第二次教學(xué)時(shí)立馬改變教學(xué)預(yù)設(shè)，學(xué)生由“被動(dòng)”變“主動(dòng)”，“強(qiáng)行回歸”預(yù)案變課堂自然生成，使數(shù)學(xué)課堂從“知識(shí)課堂”真正走向“智慧課堂”。?