許緊跟

尋求“契合點”談語文教學問題的生成，是突破語文教學重難點的有效方法，以此來理邏輯、品關鍵、找文眼、探矛盾和作比較，可以把課堂隨機生成零碎的、隱蔽的、轉瞬即逝的教學資源，轉化成推進教學的有效載體，使課堂教學收到事半功倍的教學效果。那么，教師該如何發(fā)現(xiàn)這些鮮活的教學資源呢？

一、把發(fā)語權交還給學生

尋求“契合點”的前提，就是教師充分尊重學生獨特的感受和體驗，改變以往依據(jù)“事先預設”好的“模板”在課堂上進行“復制”的教學狀況，把學生當作課堂教學中不可分割的一部分，以自己的智慧隨時監(jiān)聽課堂中的異動，使教學內(nèi)容在師生的共同參與中隨教學情境的發(fā)展而不斷生成。因此，在閱讀“文本”前，把發(fā)語權交還給學生，讓學生開口先說，有助于教師掌握學生已有的知識水平和能力發(fā)展水平，獲得學生頭腦中已有的可利用的教學資源，再根據(jù)學生原有的認知程度生成新的教學起點和因人施教的切入點。

如我在教學《在馬克思墓前的講話》時，讓學生結合自己的經(jīng)歷或感受，找出文中令其感動的句子或情節(jié)。學生們紛紛結合自己的生活經(jīng)歷對文本做個性化解讀：有的講到了面對親人逝去的悲傷，有的講到面對朋友離別的傷感，有的講到成長生活的意義……學生們的感情完全浸泡到課文的情境中去了，如果我再按預設方案繼續(xù)下去，就會遏制水到渠成的情感之流，使本來鮮活靈動的課堂陷入僵局。在學生發(fā)言之際，我覺察到學生們對生命中遇到的這些問題只有感性的體察，沒有理性的面對。于是，我抓住這一點，拋開原有的教案，臨時增設了一個環(huán)節(jié)：“在成長的過程中，我們無法避開命運突如其來的安排，但我們有選擇的權利。我們可以選擇逃避，選擇脆弱，也可以選擇鎮(zhèn)定，選擇堅強。讀了這篇文章，面對自己的成長，請談談你的想法?！边@時，學生的認識被引向更高的境界，以全新的視角看待并分析個人成長過程中的酸甜苦辣。

二、學生的話為我巧用

尋求“契合點”需要教師要改變以往的誤解，把預設封閉式課堂中“老師講，學生聽”或“學生講，老師聽”的單向流程，擴展為一個多維立體的動態(tài)場。教師作為“平等中的首席”在閱讀過程中扮演組織者和主持人的角色，在課堂上抓住學生回答中一些很有意思的話，穿針引線，挑起生生之間的互動，最大限度地促進班級學生之間的合作，再從比學生更高的思維層次上加以引申，由此及彼，突破預設方案，靈活地調(diào)整教學設計，生成“趁熱打鐵”的新教學思路，使課堂出現(xiàn)一些讓人記憶深刻的閃光點，取得出其不意的效果。

如我在教《藥》一課時，有學生認為作者以“藥”為文題是為了更好地寫出吃藥和談藥民眾的麻木不仁，別的學生對此也沒有異議。這時，我以其敏銳的視角發(fā)現(xiàn)了其中的教學資源，馬上追問：“為什么一定要以‘藥為文題才能反映民眾的麻木不仁呢？把文題設為《華夏》行嗎？”這樣就產(chǎn)生了“于無聲處聽驚雷”的效果，學生之間的討論由此引出，學生的思維也因此走向了更高的層次。

三、讓“學生的錯”撐起一片晴空

在學習過程中，學生因其知識經(jīng)驗積累的不足，就會使其在面對不同情境時出現(xiàn)理解偏差。尋求“契合點”就要求教師能夠擺脫既定課程計劃和課程目標執(zhí)行人的角色，對學生思考過程中出現(xiàn)的“錯誤”不輕易加以否定，及時發(fā)現(xiàn)其中的教學契機，與具體情境聯(lián)系起來，適時進行引導點撥，才有助于學生進行多角度的理解，形成背景性經(jīng)驗。

如在教《大堰河——我的保姆》一文時，我說：“作者用‘紫色的靈魂來解說大堰河苦難的生活?！边@時，就有學生指出“紫色的靈魂”中的“紫色”據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》上的解釋可知它是典雅和高貴的意思，這里用“紫色的靈魂”來說大堰河，應該不是苦難的意思。顯然，學生已經(jīng)了解文章的內(nèi)容，也清楚了“紫色”這個詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中的意義，然而在轉換了情境后，學生卻出現(xiàn)了認識偏差。這表明學生對文章內(nèi)容的認識比較片面。我抓住這一契機，改變原有的教學設計，請教學生能否在進一步領悟課文內(nèi)容的基礎上找出“苦難”和“高貴”二者之間的聯(lián)系，一石激起千層浪，學生們結合自己的生活實際和對文章的理解，紛紛談了自己的看法，并產(chǎn)生了爭論。結果學生們不僅對大堰河生活的艱辛有了更深的理解，還進一步弄清了這個詞的使用情境，最終得出“生命因‘苦難而‘高貴”的思想認識。課堂達成的目標遠遠超出了我的預期。

當然，在動態(tài)開放的語文課堂上，尋求“契合點”的契機遠不止這些。這就需要教師具有海納百川的智慧、寬容平和的氣度、與時俱進的理念、敏銳犀利的眼光，蹲下身子平等的悅納學生，將我們的閱讀教學真正變成一種以文本為對象、以教會學生閱讀為目標的“多重對話”（師生對話、生生對話、師生與文本對話）。當我們的學生從這種多重對話中真正學會了閱讀，達到了“不需要教”的境界，學生的語文素養(yǎng)也就會如“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”那樣呈現(xiàn)出來。

（作者單位：安徽省馬鞍山市紅星中學）