蔣寧

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基于因子分析法的大學(xué)生課堂問題行為研究

蔣寧

摘要：以安徽財經(jīng)大學(xué)為例，對大學(xué)生課堂問題行為進行問卷調(diào)查，通過因子分析法找出產(chǎn)生大學(xué)生課堂問題行為的成因。研究表明：影響大學(xué)生課堂問題行為主要有學(xué)生因素、教師因素和環(huán)境因素。并針對這三個因素提出了解決大學(xué)生課堂問題行為的相關(guān)建議。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；課堂問題行為；學(xué)生因素；教師因素；環(huán)境因素

課堂是學(xué)生與教師相互交流的主要場所，課堂教學(xué)活動是大學(xué)教學(xué)活動不可或缺的一部分，是學(xué)生獲取知識最主要的方式之一。在大學(xué)的課程中，理論課程一般要占到一半以上，并且主要在教室進行教學(xué)。與中、小學(xué)生相比，大學(xué)生具有較強的認知行為能力和判斷能力，若課堂教學(xué)活動出現(xiàn)不良現(xiàn)象，大學(xué)生極容易受到感染，從而產(chǎn)生課堂問題行為。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前大學(xué)生的課堂問題行為普遍存在，在一定程度上阻礙了課堂教學(xué)活動的順利開展，破壞了師生和諧友好的人際關(guān)系，同時對他們的心理健康也產(chǎn)生了負面影響。本文在回顧課堂問題行為文獻的基礎(chǔ)上，采用因子分析方法，研究大學(xué)生課堂問題行為的成因，并提出相關(guān)建議。

一、大學(xué)生課堂問題行為概述

丁欣欣和楊寧寧認為課堂問題行為是指在教學(xué)過程中出現(xiàn)的破壞課堂秩序、干擾或中斷教師或?qū)W生的課堂教學(xué)活動正常進行的各種不良行為的總稱［1］。施良方和崔允漷在《教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究》一書中，把課堂問題行為分為兩類：一類是破壞課堂秩序、不守紀律等擾亂性問題行為；另一類是退縮、神經(jīng)過敏等心理問題行為［2］。陳曉霞認為課堂問題行為分為一般性的和嚴重性的，一般性的課堂問題行為表現(xiàn)為遲到、思想不集中、聊天、看課外書、睡覺等；嚴重性的行為表現(xiàn)為大聲喧嘩、出言不遜、與老師或同學(xué)發(fā)生爭執(zhí)等［3］。曹紹煉和孫影娟將大學(xué)生的課堂問題行為分為兩類：一是外向型問題行為，如遲到或早退、活動過度、擅自離開座位、逃學(xué)、談戀愛等；二是內(nèi)向型問題行為，如睡覺、沉默寡言、玩手機、孤僻離群、煩躁不安、過度焦慮、思想開小差等［4-5］。其中，外向型問題行為一般較容易被發(fā)現(xiàn)，會引起教師或他人注意，情節(jié)嚴重的會直接影響教學(xué)活動的順利進行；內(nèi)向型問題行為比較隱蔽，一般不會被教師或他人察覺［4］。

李曉紅在曹少煉和孫影娟研究的基礎(chǔ)上，通過對大學(xué)生課堂教學(xué)活動的觀察和課后訪談發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的課堂問題行為具有普遍性，并且以內(nèi)向型問題行為為主，其中大部分問題行為不會阻礙課堂教學(xué)活動的順利進行［6］。金怡和姚本先在調(diào)查的基礎(chǔ)上也認為內(nèi)向型問題行為大多不會對課堂秩序構(gòu)成直接威脅［7］，但對教學(xué)效果有很大影響，對學(xué)生個人的成長危害也很大。從上述研究中發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的課堂問題行為種類繁多，嚴重影響授課教師的心情和聽課學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

二、因子分析方法簡介

因子分析法是一組主要用于數(shù)據(jù)濃縮分析方法的總稱，用幾個隨機變量來表示原來變量的主要信息，進而達到簡化原有變量結(jié)構(gòu)的目的。對原來數(shù)據(jù)進行標準化處理后并沒有改變原來變量之間的相互關(guān)系，對于標準化的變量、因子模型可用下式表示：

Xi=Ai1+Ai2F1+…+AimFm+ViUi（1）式（1）中，Xi是第i個標準化變量（i=1，2，…，m）；Aim是公共因子的負載，即第i個變量在第m個公因子的負載；Fj是公共因子（j= 1，2，…，m）；Vi是第i個變量對第i個特殊因子的負載；Ui是第i個變量的特殊因子；m是公因子數(shù)。

特殊因子之間是互不相關(guān)的，公共因子之間是兩兩正交的，并且特殊因子和公共因子之間也是互不相關(guān)的。以下是用來表示公共因子的線性組合：

Fi=Wi1X1+Wi2X2+…+WikXk（2）

式（2）中，F(xiàn)i是第i個因子的估計值；Wi是權(quán)重，又叫因子分析數(shù)；K是變量數(shù)。為使第1個因子能夠在解釋的總方差比例中占最大，選擇一組較合適的權(quán)重；然后再選擇第二組權(quán)重，使第2個因子在解釋的剩余方差比例中占最大，且與第1個因子彼此獨立；依此類推。因此，可以得到一組因子，不同于原始變量，彼此之間是相互獨立的。此外，第1個因子解釋的數(shù)據(jù)方差最多，第2個因子其次，依此類推。根據(jù)因子分析的步驟［8］，進行因子分析（如圖1）。

圖1　因子分析的步驟

三、研究設(shè)計與發(fā)現(xiàn)

（一）研究設(shè)計

首先采用自編“大學(xué)生課堂行為調(diào)查問卷”，其中包含大學(xué)生課堂問題行為的影響因素（見表1）、大學(xué)生課堂問題行為對自身、對他人的影響程度等三個方面內(nèi)容。然后對問卷進行發(fā)放、收集與整理，研究大學(xué)生課堂問題行為的成因。

此次選取安徽財經(jīng)大學(xué)1 000名大學(xué)生作為調(diào)查對象，包含4個年級，并按一定的比例發(fā)放問卷，在發(fā)放的1 000份問卷中回收930份，其中有效問卷800份。

（二）研究發(fā)現(xiàn)

對大學(xué)生課堂問題行為進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：大學(xué)生在課堂上玩手機現(xiàn)象比較普遍，排第一位占25%，其次是聽音樂占20%，第三是聊天占15%。在各種課堂問題行為中，年級沒有顯著相關(guān)，由此說明大學(xué)生課堂問題行為的普遍性。課堂問題行為是否影響自己和他人，研究結(jié)果如表2。

表1　大學(xué)生課堂問題行為問卷量表

表2　大學(xué)生對課堂問題行為的認識　%

從表2看，大學(xué)生在對課堂問題行為是否影響自身學(xué)習(xí)與他人學(xué)習(xí)時，表現(xiàn)出不一致的看法，過高估計自己的課堂問題行為對自身的影響而過低估計對他人的影響。然而，在研究自己的問題行為是否對自身學(xué)習(xí)有影響時，結(jié)果發(fā)現(xiàn)P值為0.025，說明4個年級中出現(xiàn)了差異，只有一年級和二年級認為自己的課堂問題行為會影響自身的學(xué)習(xí)。

通過整理問卷中的9個問題后再進行因子分析，將相關(guān)的影響因素進行整合，從而得到幾個代表性的因子。進行因子分析時首先需要對Bartlett值進行檢驗，Bartlett值是用來檢查因子分析是否適用于本次研究，只有當(dāng)Bartlett取值大時，才能拒絕原假設(shè)。經(jīng)Bartlett檢驗表明：Bartlett值為145.314，P值等于0.025，即相關(guān)矩陣不是一個單位矩陣，因此使用因子分析法較為合適。

KMO值是用于檢驗因子分析是否合適的一個重要指標，一般情況下KMO值大于0.500，當(dāng)KMO值趨近于1時，意味著本次研究采用因子分析的效果很好。此時KMO值為0.798，表明采用因子分析法是合適的，并且效果較好。本次研究采用主成分分析法，在此基礎(chǔ)上選取特征值大于1的特征根作為新的變量。在本次研究中有3個因子符合條件，并且這3個因子的方差比是降序排列的，此時累計方差達到84.488%。一般大于60%說明因子可以解釋變量的方差是比較理想的，也說明該因子包含了較多原有變量內(nèi)容，因此確定最終提取的因子數(shù)為3。本此研究也采用方差最大法對這3個因子建立原始因子載荷矩陣后再進行正交旋轉(zhuǎn)，然后對3個因子進行命名，最終形成3個組合因子，這些因子是9個原始變量的一個線性組合。

因子1：學(xué)生因素。在因子1上，“情緒因素”“學(xué)習(xí)動力因素”“心理因素”和“目標缺失”4個因素得分較高，即因子1主要解釋這幾個變量。

因子2：教師因素。在因子2上，“教學(xué)不當(dāng)”“管理不當(dāng)”2個因素得分較高，即因子2主要解釋這2個變量。

因子3：環(huán)境因素。在因子3上，“師生的人際關(guān)系”“教學(xué)環(huán)境”和“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境”的得分較高，即因子3主要解釋這3個變量。

通過進行因子分析提取的這3個因子，其含義更為清晰，更能解釋大學(xué)生課堂問題行為的成因。

四、大學(xué)生課堂問題行為的成因分析

（一）學(xué)生因素

1.情緒問題

研究表明，情緒失控是大學(xué)生課堂問題行為形成的主要原因之一。大學(xué)生在管理情緒上有一定程度的偏差，如果教學(xué)不能滿足大學(xué)生的某些需要，或者是某些教學(xué)情境對大學(xué)生有負面影響而造成大學(xué)生出現(xiàn)緊張或焦慮等情緒沖突，在一定程度上會產(chǎn)生課堂問題行為。緊張和焦慮是一種恐懼和不安的情緒體驗，對于大學(xué)生而言，比較難以控制，大學(xué)生在產(chǎn)生緊張和焦慮的情緒時，若不能及時管理就可能直接轉(zhuǎn)化為課堂問題行為。

2.學(xué)習(xí)動力

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動力問題也是大學(xué)生產(chǎn)生課堂問題行為的主要原因之一。從小學(xué)到大學(xué)，大學(xué)生歷經(jīng)了10年寒窗苦的磨難，實現(xiàn)了自己或父母的愿望。在父母和親戚朋友的眼中，大學(xué)生是一個了不起的人，是值得炫耀的人。此時大學(xué)生沒有升學(xué)壓力，擺脫了父母的約束，甚至沒有奮斗目標，從而對“現(xiàn)在”不知所措，對“未來”很迷茫，不知如何規(guī)劃未來，缺乏上進心和學(xué)習(xí)動力，于是產(chǎn)生逃課、上課不認真聽講、下課不認真完成學(xué)習(xí)任務(wù)、對學(xué)習(xí)不感興趣等各種課堂問題行為。

3.心理因素

研究發(fā)現(xiàn)，許多大學(xué)生都有心理偏差現(xiàn)象，表現(xiàn)為焦慮和挫折等心理問題。在課堂上，對有些專業(yè)的學(xué)生而言，由于專業(yè)知識晦澀，不理解教師所講的內(nèi)容，課前沒有預(yù)習(xí)功課，課后很少與老師溝通，從而產(chǎn)生焦慮的情緒和挫敗感，這種挫折后的消極情緒直接影響學(xué)生行為的轉(zhuǎn)化，產(chǎn)生放棄此門課程、只求快點結(jié)束課程、考試不掛科的想法，可以通過做其他的事情來緩解這種焦慮感或挫折感。

4.目標缺失

大學(xué)教育強調(diào)學(xué)術(shù)性，學(xué)生學(xué)習(xí)強調(diào)自覺性，給予學(xué)生很大的發(fā)展空間，很少出現(xiàn)像中學(xué)教師給予學(xué)生巨大壓力的現(xiàn)象，選擇權(quán)掌握在學(xué)生手中。進入大學(xué)校園后，大多數(shù)學(xué)生放任自己，沒有壓力，沒有目標，偶爾參加社團活動和上課。大學(xué)時間很充足，但無從安排，對未來“很迷?！?，沒有明確的奮斗目標，出現(xiàn)目標缺失現(xiàn)象，加上師生之間缺乏溝通反饋，學(xué)生成了迷途的“羔羊”。

（二）教師因素

1.教學(xué)不當(dāng)

課堂教學(xué)應(yīng)該是在教師的帶領(lǐng)下，教師與學(xué)生之間的互動關(guān)系，之所以出現(xiàn)課堂問題行為，與教師的自身素質(zhì)也密切相關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，教師講授教材不當(dāng)，不能引起學(xué)生的共鳴，學(xué)生在不理解知識的情況下不能將所聽的內(nèi)容準確及時地反饋給教師，雙重因素影響了教學(xué)任務(wù)的完成，由此表明教師在課堂教學(xué)活動中的重要性。然而，有很多教師的教學(xué)態(tài)度很消極，經(jīng)常找借口逃避教學(xué)，缺乏教學(xué)責(zé)任，認為只要按時講完課程內(nèi)容就是完成了教師的任務(wù)，忽略了學(xué)生對所講內(nèi)容的理解。甚至有些教師不愿意教學(xué)，而是專心做自己的科研或其他事情，以至于教學(xué)時馬馬虎虎，以一種應(yīng)付學(xué)生、應(yīng)付學(xué)校的態(tài)度對待每次教學(xué)活動。此外，有些教師備課不充分，教學(xué)方法不靈活，經(jīng)常按照PPT上的內(nèi)容講課，不能調(diào)動學(xué)生聽課的積極性。這些問題都會引起學(xué)生厭倦教師而產(chǎn)生厭倦學(xué)習(xí)心理，進而產(chǎn)生課堂問題行為。

2.管理不當(dāng)

除講授知識外，管理也是教師教學(xué)活動的一部分，應(yīng)對大學(xué)生課堂問題行為進行適當(dāng)?shù)墓芾恚员ＷC課堂教學(xué)活動的順利進行。課堂管理不當(dāng)也會形成學(xué)生課堂問題行為，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)課堂里，教師管理不當(dāng)體現(xiàn)在放棄管教的職責(zé)，對學(xué)生的課堂問題行為采取不理會的態(tài)度，任由大學(xué)生課堂問題行為發(fā)生。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生更肆意妄為，屢次違反課堂規(guī)則，課堂問題行為越來越嚴重。此外，有些教師在處理學(xué)生課堂問題行為時，不能冷靜公正地處理，處理方式較為粗暴，時常情緒激動、語言過激，導(dǎo)致課堂上師生之間發(fā)生破壞性沖突，使學(xué)生越來越反感，影響課堂教學(xué)。

（三）環(huán)境因素

1.師生的人際關(guān)系

在課堂教學(xué)活動中，師生之間惡劣的關(guān)系也會產(chǎn)生課堂問題行為。師生關(guān)系的好壞對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課堂表現(xiàn)有很大的影響，學(xué)生一般喜歡教學(xué)靈活的教師，尤其喜歡熱情、友好、幽默、詼諧的教師。在課堂上，師生之間應(yīng)當(dāng)加強有效溝通，積極互動，從而使教師能夠集中學(xué)生的注意力并了解學(xué)生對講授內(nèi)容的理解情況。師生之間友好的人際關(guān)系對有效完成課堂教學(xué)任務(wù)很重要。較差的人際關(guān)系，比如師生之間不友好的對話、情緒和矛盾等課堂問題行為，會影響課堂教學(xué)活動的進行，甚至為師生之間的課外關(guān)系帶來負面影響。

2.教學(xué)環(huán)境

課堂內(nèi)部溫度過高或過低、氣氛壓抑，也會使師生感到壓抑，從而使大學(xué)生產(chǎn)生消極的情緒，增加大學(xué)生課堂問題行為產(chǎn)生的幾率。如果課堂環(huán)境愉悅、氣氛輕松，學(xué)生就會感受到良好的學(xué)習(xí)氛圍，產(chǎn)生積極的情緒，從而降低大學(xué)生課堂問題行為產(chǎn)生的幾率。由于部分高校教師的匱乏，大班課程增加，經(jīng)常出現(xiàn)1名教師給上百名學(xué)生上課的局面，尤其公共基礎(chǔ)課更是常見，其教學(xué)效果和課堂管理都受到影響，教師感覺心有余而力不足。

3.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境

在大數(shù)據(jù)時代，各種信息通過多種信息媒體大量涌入學(xué)校，這種信息既有正面的信息，也有負面的信息。大學(xué)生常常淹沒在大量的信息中，受到外界環(huán)境的影響，“隨從心理”使大學(xué)生往往缺乏理性的思考和判斷。研究發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生尤其是男生為了追求感官刺激或在網(wǎng)絡(luò)游戲中得到虛擬的自我肯定，沉溺于網(wǎng)絡(luò)不能自拔，經(jīng)常逃課或者在課堂上無法集中注意力。此外，網(wǎng)絡(luò)上的部分錯誤信息也使大學(xué)生失去了正確的價值判斷，進而質(zhì)疑大學(xué)教育的重要性，從而失去了學(xué)習(xí)動力。

五、結(jié)論與建議

研究表明：大學(xué)生課堂問題行為的成因類型具有多樣性和復(fù)雜性特點，主要可分為三大類：學(xué)生因素、教師因素和環(huán)境因素。從大學(xué)生角度講，要管理好自己的情緒，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，安排好時間，認真對待課堂學(xué)習(xí)。從老師角度而言，要提高自身素質(zhì)，增強課堂教學(xué)的藝術(shù)性，與學(xué)生共創(chuàng)良好的教學(xué)環(huán)境。從學(xué)校角度來看，要完善課堂教學(xué)設(shè)施，實施大學(xué)生心理健康輔導(dǎo)，為大學(xué)生減壓，促進師生之間建立和諧的人際關(guān)系?？傊?，解決大學(xué)生課堂問題行為是一個系統(tǒng)工程，全社會要齊抓共管，進行綜合治理，為大學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)和成才環(huán)境。

參考文獻：

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（編輯：文汝）

基金項目：安徽財經(jīng)大學(xué)重點教研項目“基于探究型課堂構(gòu)建的財經(jīng)類本科教學(xué)創(chuàng)新研究”（acjyzd201413）；“實驗方法在財經(jīng)類專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)用研究”（acjyzd201510）；“安徽財經(jīng)大學(xué)本科示范課程《管理心理學(xué)》”（acsfkc201514）；“安徽財經(jīng)大學(xué)人力資源管理專業(yè)綜合改革試點項目”（aczyzhgg201501）；“安徽省高校人力資源管理專業(yè)綜合改革試點”（2015zy023）。

收稿日期：2015-09-05

作者簡介：蔣寧（1966-），女，博士，安徽財經(jīng)大學(xué)（安徽蚌埠233030）工商管理學(xué)院副教授，研究方向為企業(yè)管理。

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1673-1999（2016）01-0044-04