●麻 健

胡塞爾哲學(xué)是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)嗎

●麻 健

隨著現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的發(fā)展，胡塞爾哲學(xué)在關(guān)于現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的論述中越來越多的被提及，并被視作是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。但通過對胡塞爾本質(zhì)直觀理論和其哲學(xué)中先驗性質(zhì)的澄清，胡塞爾哲學(xué)并不能成為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，這一哲學(xué)體系的內(nèi)涵決定了它并不能承擔(dān)現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)賦予其的教育學(xué)意義。因此，對于現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)問題應(yīng)該重新進(jìn)行思考，其理論基礎(chǔ)仍處于不明晰的狀態(tài)。

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)；胡塞爾哲學(xué)；先驗哲學(xué)

現(xiàn)象學(xué)一詞在現(xiàn)今的教育學(xué)界中早已是耳熟能詳。隨著現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)代表人物加拿大學(xué)者范梅南的相關(guān)著作相繼在國內(nèi)得到出版，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)在國內(nèi)教育學(xué)界引起了巨大的反響?，F(xiàn)象學(xué)中的經(jīng)典口號，如“回到事情本身”、“返回生活世界”都引起了國內(nèi)教育學(xué)者的共鳴，許多學(xué)者也相繼展開了現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的研究，認(rèn)為這種“現(xiàn)象學(xué)式”的研究能夠為教育學(xué)研究帶來一股新的風(fēng)氣，使教育學(xué)研究更加貼近實踐和生活。但是在這樣的大潮流下，我們依舊要思考一個關(guān)鍵問題：現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)與現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)之間的關(guān)系問題——現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)是否為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)提供了哲學(xué)基礎(chǔ)？這一問題的一個突出表現(xiàn)就在于胡塞爾哲學(xué)與現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)之間的關(guān)系問題。

一、問題緣起：一個未被言明的理論前提

在當(dāng)代教育學(xué)界，教育學(xué)者們一直在提倡教育理論向“人”的回歸：不同于原有僵化的和抽象的理論話語，教育理論應(yīng)該回歸到具體的教育實踐中，反映出真正和鮮活的“人”。而現(xiàn)象學(xué)作為一股哲學(xué)思潮，自引入教育學(xué)界之初就被視為這一教育理論研究新趨向的思想源頭之一。而在現(xiàn)象學(xué)的影響下，也相應(yīng)產(chǎn)生了現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)這一獨特的教育思想?！靶隆彼枷胫詾樾?，一方面在于對“舊”思想的批判，另一方面則在于提出了一些不同于舊思想的新觀點。同樣，現(xiàn)象學(xué)在教育學(xué)界一直扮演著兩個角色：一個是“反傳統(tǒng)”的角色——“極具轉(zhuǎn)折和超越意義的現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識論是對傳統(tǒng)實體主義認(rèn)識論的否定和超越?！盵1]另一個是教育學(xué)“新思潮”的角色——“這是一種哲學(xué)觀的轉(zhuǎn)向，即從認(rèn)識論走向?qū)嵺`論，還教育以實踐的本真形態(tài)，使教育學(xué)成為關(guān)注實踐、走向?qū)嵺`的學(xué)問?！盵2]

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)之所以被冠上“現(xiàn)象學(xué)”之名，必然是以現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)為其理論基礎(chǔ)。在現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對其哲學(xué)基礎(chǔ)的表述來說，胡塞爾哲學(xué)又是不可或缺的一部分。從哲學(xué)的角度來看，胡塞爾哲學(xué)從意向性的角度出發(fā)，探討了人的認(rèn)識問題，即“認(rèn)識何以可能”的問題，并由此對科學(xué)自身進(jìn)行重新探討，重新思考科學(xué)認(rèn)識的合法性。我們可以概括出胡塞爾思想的核心：從意識哲學(xué)出發(fā)對科學(xué)的重新思考。這正好滿足了當(dāng)代教育理論發(fā)展的需要。首先，從理論取向上來說，教育學(xué)一直以來不正是被舊有的自然科學(xué)范式所束縛嗎？僵化和抽象的教育理論不正是陳舊的科學(xué)觀念所導(dǎo)致的嗎？而胡塞爾現(xiàn)象學(xué)對科學(xué)的反思難道不就是對這種舊思維的反擊嗎？胡塞爾現(xiàn)象學(xué)為教育學(xué)者們反思舊有的理論范式提供了思想武器。另一方面，在具體的哲學(xué)思想上，胡塞爾對于意識的研究也為教育學(xué)研究提供了理想的陣地——教育學(xué)所研究的問題不就是：“學(xué)生的認(rèn)識是如何發(fā)生的？‘教’究竟是如何神奇地發(fā)生的呢？”[3]在這一問題上，胡塞爾哲學(xué)似乎正好為教育學(xué)提供了答案。胡塞爾所提倡的直觀、懸擱所有理論前設(shè)、回到事情本身等理念正好為教育回歸實際教育情境、回歸原初的意義世界的理論要求提供了思想基礎(chǔ)?？梢钥吹?，在教育理論中，胡塞爾現(xiàn)象學(xué)扮演了兩個角色：一是作為對以往理論取向的批判者，二是成為了教育理論新方向的奠基者。

從教育學(xué)的角度來看，對胡塞爾哲學(xué)作這樣一種教育學(xué)式的理解似乎并無不妥之處。但當(dāng)我們仔細(xì)思考整個思路時，仍可以發(fā)現(xiàn)其中仍存在未被闡明的問題：胡塞爾哲學(xué)與教育學(xué)之間似乎是無縫對接的，其“本質(zhì)直觀”、“還原”等思想似乎毫無疑問為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)，證明了“教育研究應(yīng)該回到真實的教育體驗之中去”這個命題。這樣看來，胡塞爾哲學(xué)與教育學(xué)之間的關(guān)系是不言自明的。然而我們需要注意到，這個貌似不言自明的理論前提恰恰并沒有得到闡明。筆者從胡塞爾哲學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為這一未被闡明的理論前提是不成立的，胡塞爾哲學(xué)無法直接為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)提供哲學(xué)基礎(chǔ)。對這一問題的分析將從兩個層面出發(fā)，一是從具體的理論層面出發(fā)，即胡塞爾所說的本質(zhì)直觀與教育學(xué)所說的直觀之間的差異；二是從胡塞爾哲學(xué)本身的先驗性質(zhì)出發(fā)，說明其與經(jīng)驗科學(xué)之間的關(guān)系，從而論證胡塞爾哲學(xué)與教育學(xué)之間的距離。

二、此“直觀”非彼“直觀”：直觀理論的澄清

首先，我們的論證可以從對理論基礎(chǔ)的梳理開始：厘清胡塞爾的本質(zhì)直觀理論與教育學(xué)中所理解的現(xiàn)象學(xué)直觀。胡塞爾的本質(zhì)直觀理論是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)最廣為人知，并且是最重要的哲學(xué)基礎(chǔ)之一，一定程度上，本質(zhì)直觀理論已成為了胡塞爾哲學(xué)的代名詞。在對胡塞爾哲學(xué)的引用中，“本質(zhì)直觀”的概念，或者說是其中的“直觀”總是會引發(fā)教育學(xué)者的興趣?！艾F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)以現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ)，把現(xiàn)象學(xué)‘對本質(zhì)的直覺’作為探索教育的基本方法”[4]。直觀的概念在教育領(lǐng)域中早已有之，不外乎是直觀概念的本義：個體在實際生活中的具體體驗，是相對于抽象一詞而言的。而本質(zhì)，在以往我們的認(rèn)識中即是從人的實際體驗中抽象而得到。胡塞爾的本質(zhì)直觀理論，在字面上看來，將一組原本相對立的概念溝通了起來，并將抽象的本質(zhì)奠基于實際體驗中的直觀之中，這也無怪乎有的學(xué)者這樣闡述道：比如我們對太陽的“溫暖”和“光明”的認(rèn)識，只有建立在對太陽帶給我們的溫暖和光明的實際體驗之上才可以得到成立[5]?？梢钥吹?，胡塞爾的理論被認(rèn)作是將本質(zhì)問題還原到了個人的實際體驗，其哲學(xué)主題在于討論人的意識發(fā)展和發(fā)生問題。按照這一邏輯，胡塞爾哲學(xué)所說的意識問題同時也解釋了教育發(fā)生的意識問題。由此，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)通常提倡對教育過程中的體驗進(jìn)行研究，尋求在學(xué)生的直觀中達(dá)到對知識的理解。

那么，本文首先對這一觀點提出質(zhì)疑：對于本質(zhì)直觀的這一理解是否符合胡塞爾哲學(xué)的原意？所謂本質(zhì)直觀，是否指的就是一切認(rèn)識都是以個人體驗為其最初來源？要回答這個問題，勢必要回到本質(zhì)直觀理論本身。在這里，我們不探討本質(zhì)直觀理論在哲學(xué)層面上的詳細(xì)內(nèi)容，而是轉(zhuǎn)而探討本質(zhì)直觀理論的背景問題，厘清本質(zhì)直觀理論的核心問題是什么。

本質(zhì)直觀理論的最主要的背景在于邏輯學(xué)和數(shù)學(xué)中的基本問題：數(shù)學(xué)概念和邏輯概念的起源問題。人類可以在心理中進(jìn)行計數(shù)活動，這是1，這是2，但是“數(shù)”本身的定義并沒有從這些計數(shù)活動中顯現(xiàn)出來。顯然，我們在我們所體驗到的一切事物中都沒有關(guān)于“數(shù)”本身的概念。換個例子來說，比如邏輯學(xué)中的范疇和規(guī)律，如“種”、“屬”等概念，這些認(rèn)識是否是從個人的體驗中得來的？并不是。我們同樣無法從某個矛盾的事實中指出矛盾律本身是什么。更進(jìn)一步的說，對于數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科中那些抽象的基本概念和規(guī)律，我們都沒有辦法從關(guān)于某個具體事物的感受中得到。在實際的體驗中，我們只是在運用這些規(guī)律。我們可以指出某一事實符合這些規(guī)律，但無法斷言這個事實就是這一規(guī)律本身。對于這些概念來說，它們并不依賴具體內(nèi)容，是純粹形式的抽象概念。還需要注意到的是所舉例子的特殊性：這些邏輯范疇正是人的認(rèn)識得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)。

不同于教育學(xué)的視角，哲學(xué)所探討的核心問題在于：這些認(rèn)識的最終基礎(chǔ)，它們一方面超越于個體的心理活動和具體內(nèi)容，具有不可置疑的明證性和客觀性，但一方面又不得不依賴于人主觀的心理活動而顯現(xiàn)。人類通過具有絕對明證性的邏輯學(xué)和數(shù)學(xué)所尋找到的正是獨立于個人主觀的心理活動之外的真理，人類“切中”了外在于人類本身之物[6]。那么，作為客觀的諸范疇是如何在主觀的、變動不居的心理活動中顯現(xiàn)出來的？這些范疇的客觀必然性如何在人的主觀性中得到證明？這一“切中”能否在人類理性中得到自我證明？

本質(zhì)直觀理論的另一背景在于邏輯學(xué)史上著名的心理主義批判。在這一方面，布倫塔諾的學(xué)說可以作為我們考察的起點。在布倫塔諾的學(xué)說中，對人的心理活動進(jìn)行了劃分：分為了物理現(xiàn)象和心理現(xiàn)象。物理現(xiàn)象是諸如氣味、顏色等外在知覺所感受到的內(nèi)容，而心理現(xiàn)象則是指判斷、情感等心理活動。在這種劃分中，心理現(xiàn)象是作為活動，而物理現(xiàn)象是心理現(xiàn)象的內(nèi)容而存在。換言之，心理現(xiàn)象總是關(guān)于某物的存在，也即心理現(xiàn)象有著意向性。布倫塔諾通過對心理現(xiàn)象與物理現(xiàn)象的劃分來區(qū)分心理學(xué)與物理學(xué)，并在此基礎(chǔ)上提出以心理學(xué)為基礎(chǔ)來奠定邏輯學(xué)。顯然，在布倫塔諾的學(xué)說中，對心理的研究是對物理的研究之基礎(chǔ)，科學(xué)的自我證明需要從心理學(xué)中獲得道路。

在胡塞爾的早期思想中，他接受了布倫塔諾對心理現(xiàn)象的這一解釋。在其《算術(shù)哲學(xué)》這部著作中，胡塞爾認(rèn)為范疇是建立在物理現(xiàn)象之上心理活動的產(chǎn)物。然而這一傾向遭到了弗雷格的批判，弗雷格認(rèn)為胡塞爾這一結(jié)論將客觀的邏輯規(guī)律與主觀的心理活動混雜在了一起，從而犯下了心理主義的錯誤。在以往的邏輯學(xué)說之中。在弗雷格看來，諸如邏輯規(guī)律等不以人的主觀心理活動為轉(zhuǎn)移的客觀觀念，其客觀性是不可能源自于個人的主觀心理表象活動。

胡塞爾在其《邏輯研究》一書中接受了弗雷格對其的批評。在《邏輯研究》中，胡塞爾對自己曾抱持的心理主義錯誤進(jìn)行了完全的批判，并且論證心理主義注定無法完成對科學(xué)的自我證明，將心理主義學(xué)說歸入到了懷疑論的范圍之中。而胡塞爾本人在《邏輯研究》中對原有的心理主義學(xué)說進(jìn)行了突破，意圖重新闡述認(rèn)識客觀性的來源，找到從“自然的思維態(tài)度”轉(zhuǎn)變到“哲學(xué)思維態(tài)度”的道路，重新為哲學(xué)奠定能夠完成其最終任務(wù)——實現(xiàn)人類理性的自我證明——的出發(fā)點。胡塞爾為解決這些問題而創(chuàng)立的全新學(xué)說，即是本質(zhì)直觀理論。

到這里我們可以看到：本質(zhì)直觀理論所探討的是在于自康德以來的認(rèn)識論問題，也就是認(rèn)識何以可能的問題。在靜態(tài)現(xiàn)象學(xué)時期，胡塞爾哲學(xué)被稱為一門“描述心理學(xué)”，但這個名稱并不意味著胡塞爾哲學(xué)是一門新型的心理學(xué)，似乎它在描述個人在教育過程中認(rèn)識某物時實在的意識過程所包含的規(guī)律。哲學(xué)中的“直觀”問題與教育學(xué)中的“直觀”問題并非是同一的，一者涉及到對理性認(rèn)識的自我辯護(hù)問題，一者關(guān)注的是個體在教育過程中認(rèn)識事物的心理意識規(guī)律問題，這兩個“直觀”問題隸屬于不同的領(lǐng)域。在直觀理論的層面上，胡塞爾哲學(xué)是無法為教育學(xué)的理論提供支持的。

三、認(rèn)識何以可能：胡塞爾哲學(xué)的先驗性質(zhì)

在上文中，我們明確了胡塞爾本質(zhì)直觀理論與教育學(xué)理解中的本質(zhì)直觀之間的區(qū)別。但這還不能完全說明胡塞爾哲學(xué)與現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)之間的關(guān)系。胡塞爾哲學(xué)僅僅是因為其理論內(nèi)涵與教育學(xué)不相容才使其無法成為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)嗎？不僅僅是這樣，兩者之間的不兼容還存在著更深層次的原因。在下一部分中，筆者將對二者之間的關(guān)系作進(jìn)一步的探討。

在前文中我們已經(jīng)得知：胡塞爾哲學(xué)探討的核心問題是繼承自康德的認(rèn)識何以可能的問題。而認(rèn)識何以可能又是什么樣的一個問題？

康德最初提出認(rèn)識何以可能這一問題是基于這樣的現(xiàn)狀：在休謨問題面前，傳統(tǒng)哲學(xué)無力解決。當(dāng)休謨將向來被認(rèn)為是理所應(yīng)當(dāng)?shù)囊蚬P(guān)系的合法性問題提出來時，科學(xué)認(rèn)識本身的合理性受到了質(zhì)疑。休謨站在極端的經(jīng)驗主義的立場上，將一切未被經(jīng)驗到的人類認(rèn)識都視為非法的，要求理性為這些認(rèn)識提供證明——那些無法被經(jīng)驗的超驗之物是如何成為我們理性的一部分？在休謨的觀點中，經(jīng)驗與使經(jīng)驗成為知識的條件相分隔開來?？档禄貞?yīng)休謨問題的方式正是要求哲學(xué)回到人的認(rèn)識能力問題上去。在以往的哲學(xué)中，我們能認(rèn)識什么，認(rèn)識本身是否能夠被證明為真，對這個問題卻沒有得到闡述，在這個方面休謨確實擊中了哲學(xué)的痛處。由于對這個問題的忽視，以休謨?yōu)榇淼膽岩烧摬诺靡源笮衅涞溃裾J(rèn)人類認(rèn)識的真理性。而懷疑論所導(dǎo)致的結(jié)局就是我們無法相信任何論斷，人類科學(xué)的大廈就此崩塌，這一結(jié)論又是人類所無法接受的。因此，對于哲學(xué)而言，其最主要的任務(wù)在于論證認(rèn)識的真理性，并在此基礎(chǔ)上為科學(xué)奠定基礎(chǔ)。“認(rèn)識何以可能”正是對哲學(xué)這一任務(wù)的總結(jié)。

那么這一根本問題又應(yīng)該如何去解決？康德通過“先驗論證”的邏輯來對處理這個問題。這一論證邏輯是這樣的：

1.Y是可能的只有當(dāng)X是現(xiàn)實的。

2.Y是可能的。

3.因此X必定是現(xiàn)實的。[7]

整個論證邏輯首先從一個連懷疑論者都無法否認(rèn)的事實開始，用Y來指代它；那么如果在Y存在時X也存在，X是Y的必要條件，那么X也存在。對這一論證邏輯的運用最明顯的例子就是康德在純粹理性批判中對時間、空間等維度對人類認(rèn)識形成必要性的證明?？档乱鈭D通過這一論證證明除去經(jīng)驗之外，還存在著先天知識，只有在先天知識的基礎(chǔ)之上，人類的認(rèn)識才得以形成。對先天知識的證明正是對休謨的極端經(jīng)驗主義的回答，人類的認(rèn)識并不是徹底建立在經(jīng)驗之上，它仍然有著自己的前提和條件，自經(jīng)驗到認(rèn)識之間的途徑能夠獲得理性的證明?？档滤^哲學(xué)上的“哥白尼革命”正在此處。

可以看到，這一論證邏輯的一個必要前提在于確定一個無可爭議的前提條件Y，只有在Y是絕對成立的基礎(chǔ)上，先驗論證才得以有其基礎(chǔ)。先驗論證作為一個形式系統(tǒng)，它只能夠保證后繼者的合法性，而無法確保自己前提的合法性。所以，對于這個前提條件而言，它需要達(dá)到邏輯上的無前提性。要證明在經(jīng)驗之外仍存在別的一些東西，那么經(jīng)驗本身就不應(yīng)該成為論證的前提。前提必須能夠自己證明自己，倘若這個要求無法得到保證，那么整個論證過程又會回到無窮倒退的境地中，以至于整個論證的破產(chǎn)。

當(dāng)然在這里我們并不評判這個要求是否在某種哲學(xué)中被完滿的達(dá)到了，我們的目的在于通過對先驗哲學(xué)的分析將先驗哲學(xué)與經(jīng)驗科學(xué)相區(qū)分開來?？梢钥吹?，先驗哲學(xué)與經(jīng)驗科學(xué)之間是一種邏輯聯(lián)系，而非是一種經(jīng)驗科學(xué)意義上的前提或是基礎(chǔ)。先驗哲學(xué)并非是一種知識，它的作用并不是擴(kuò)展我們的理性，而是在于澄清我們的理性。[8]認(rèn)識何以可能這個問題不是某個認(rèn)識過程中的心理學(xué)問題，而是整個人類認(rèn)識的合法性問題。這一點對于我們理解在“認(rèn)識何以可能”這一問題本身是極其重要的。

當(dāng)哲學(xué)發(fā)展到胡塞爾所處的時代，形勢已經(jīng)發(fā)生了變化。在休謨和康德時代被視為絕對理性代表的邏輯和數(shù)學(xué)在各自的新發(fā)展中也出現(xiàn)了危機(jī)，在其學(xué)科內(nèi)部也出現(xiàn)了矛盾和悖論，這些嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚搶W(xué)科自身的基礎(chǔ)也無法被理性完全證明。隨著問題的變化，懷疑論的代表也從休謨變?yōu)榱诵睦碇髁x學(xué)說。但問題卻沒有發(fā)生變化：人類認(rèn)識的合法性重新受到了懷疑。胡塞爾正是從他的時代所面臨的問題出發(fā)構(gòu)建自己的哲學(xué)。但是，雖然在內(nèi)涵上發(fā)生變化，但胡塞爾哲學(xué)在形式上并沒有突破先驗哲學(xué)。胡塞爾仍然在尋找在先驗哲學(xué)中那個無可置疑的起點（如胡塞爾對于自明性的尋求）；并希望在這個基礎(chǔ)上重新解釋邏輯問題和真理問題。不同于康德的是，胡塞爾所尋找到起點不再是經(jīng)驗，而是“我思”，并從“我思”發(fā)展到了意識的構(gòu)成性，從“我思”出發(fā)確證“所思”的必然存在，[9]從而解決那個時代懷疑論的挑戰(zhàn)。胡塞爾的哲學(xué)依舊遵循著先驗哲學(xué)的任務(wù)：為科學(xué)認(rèn)識尋找合理性的基礎(chǔ)，現(xiàn)象學(xué)的興趣在于了解是什么東西使得科學(xué)成為科學(xué)[10]。同時，胡塞爾哲學(xué)也遵循著另一條原則：先驗哲學(xué)與經(jīng)驗科學(xué)之間相分離。胡塞爾哲學(xué)是關(guān)于認(rèn)識的哲學(xué)，是一門關(guān)于真理和本質(zhì)自身的科學(xué)，純本質(zhì)真理絲毫不包含有關(guān)事實性的斷定，事實性真理也無法從純本質(zhì)真理本身中推出。[11]

在上文的論證基礎(chǔ)上我們可以得出這樣一個結(jié)論：胡塞爾哲學(xué)是無法為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)所期望的那樣為其提供理論上的支持。首先，從所謂對科學(xué)的反思和提倡新的理論范式的角度來講，胡塞爾哲學(xué)中對科學(xué)的反思其目的在于對科學(xué)認(rèn)識最終基礎(chǔ)的澄清，而非簡單的是對自然科學(xué)的思維方式的反思。對自然科學(xué)范式的反思和對人文科學(xué)特有性質(zhì)的回歸——這些源自于后現(xiàn)代主義哲學(xué)的描述是無法被加諸于胡塞爾哲學(xué)之上的。在胡塞爾哲學(xué)中，我們能夠看到的是對理性主義的不懈追求，而不是針對某種理論范式的反思——通俗地講，對于胡塞爾而言，科學(xué)的問題不在于“忽視人”，而在于“不夠科學(xué)”、“不夠理性”。胡塞爾所追求的是對科學(xué)合法性的奠基，而非一種范式的轉(zhuǎn)變。所謂向人源始的生活世界回歸，向原初的生活體驗回歸，這些口號背后的哲學(xué)基礎(chǔ)顯然并不是胡塞爾所倡導(dǎo)的先驗哲學(xué)。它們的出發(fā)點與先驗哲學(xué)的出發(fā)點是完全不同的。

在另一方面，從認(rèn)識問題的角度來講，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)認(rèn)為認(rèn)識何以可能問題是教育學(xué)與現(xiàn)象學(xué)的交匯點，對于這個觀點，上文對于認(rèn)識何以可能這個問題的解釋已經(jīng)說明了在這里存在的問題。在這里我們要先對教育學(xué)中的認(rèn)識問題做出一個區(qū)分：教育學(xué)作為人類認(rèn)識的認(rèn)識合法性問題與具體教學(xué)過程中人的認(rèn)識問題。這一區(qū)分的根據(jù)就在于先驗哲學(xué)中哲學(xué)與經(jīng)驗科學(xué)之間的關(guān)系：哲學(xué)的任務(wù)是解決合法性問題，而不是直接回答經(jīng)驗科學(xué)的問題，二者之間是邏輯關(guān)系，而非經(jīng)驗事實上的聯(lián)系。顯然，哲學(xué)中認(rèn)識何以可能這一問題解決的是第一個問題，而不是第二個問題。教育學(xué)作為人類認(rèn)識的一部分，認(rèn)識何以可能這個問題涉及到了對教育現(xiàn)象認(rèn)識的可能性問題，而沒有涉及到第二個層面教育過程中認(rèn)識問題的回答。教育中的認(rèn)識問題與教育學(xué)作為“理論”的認(rèn)識問題是兩個層次的問題，切不可將這兩層面混同在一起。即使胡塞爾哲學(xué)集中討論了關(guān)于意識的問題，但這種討論依舊需要在先驗哲學(xué)的角度上去理解，而非在一種心理學(xué)的角度去闡釋它，并將其作為解釋“教”與“學(xué)”之間關(guān)系的理論。

四、問題的延伸：現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)問題

對于現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)而言，其哲學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)該是什么？這個問題對于現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)來說是顯而易見的——現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)不正是建立在現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)所帶來的哲思之上的嗎？現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)不是正“現(xiàn)象學(xué)的”嗎？然而當(dāng)我們對現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)與胡塞爾哲學(xué)，一直被認(rèn)為是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的理論基礎(chǔ)之一的哲學(xué)，之間的關(guān)系進(jìn)行分析的時候，卻可以發(fā)現(xiàn)胡塞爾哲學(xué)并沒有為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)提供那些教育學(xué)界認(rèn)為來自于現(xiàn)象學(xué)的東西——對原有科學(xué)范式的反思、對教育過程的解釋等等。教育學(xué)所需要的東西與哲學(xué)所能提供的東西之間并不相符，當(dāng)談及現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)意義時，這種教育學(xué)意義恰恰沒有來自于現(xiàn)象學(xué)，而是來自于另一種哲學(xué)。在這里，原先毫無意義的問題就重新浮現(xiàn)了出來：現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)是“現(xiàn)象學(xué)的”嗎？正如現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)創(chuàng)始人蘭格威爾德的最初看法一樣，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)沒有接受胡塞爾晦澀難懂的先驗哲學(xué)思想，而是采用了其現(xiàn)象學(xué)方法，[12]那么背后又是什么哲學(xué)思想支持著這位現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)創(chuàng)始人的方法論呢？

當(dāng)然，現(xiàn)象學(xué)思想本身并不限于胡塞爾哲學(xué)，在它的名目之中有海德格爾、伽達(dá)默爾等等偉大思想家的名字，我們不能因為胡塞爾哲學(xué)與教育學(xué)之間的距離而否認(rèn)現(xiàn)象學(xué)能夠為教育學(xué)帶來一些東西?，F(xiàn)象學(xué)運動作為一股思想潮流，并不限定為某一位思想家的現(xiàn)象學(xué)。但是在探討現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)之間的關(guān)系，亦即探討現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)本身的哲學(xué)基礎(chǔ)時，我們必須明確展開探討的前提：教育學(xué)希求從現(xiàn)象學(xué)中獲得什么？這些被尋求的東西是否能夠在現(xiàn)象學(xué)中獲得？諸如現(xiàn)在為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)所熱烈討論的對“生活體驗”的研究、對回歸教育原有的“生活世界”的渴望，這些理論上的趨向是否真的以現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)為背景和基礎(chǔ)？關(guān)于這個問題我們還無法立即下結(jié)論。這是一個雙向的問題：一方朝向教育學(xué)，一方朝向現(xiàn)象學(xué)。我們必須了解我們在教育學(xué)立場上的理論動機(jī)和目的來自哪里，并對現(xiàn)象學(xué)思想展開考察，具體了解海德格爾和伽達(dá)默爾們的思想，思考我們的理論動機(jī)與現(xiàn)象學(xué)家們的思想體系之間的關(guān)聯(lián)。只有這樣，我們才能夠真正的厘清現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)；也只有這樣，我們才能夠真正的理解現(xiàn)象學(xué)之于教育學(xué)的意義。

[1]程從柱，吳秋芬，周采.當(dāng)代中國教育學(xué)研究：廣義現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識論透視[J].教育研究，2013，（05）：4-11.

[2]劉炎欣，蔡兆梅.教育學(xué)何以“回到教育本身”——一種現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的省思[J].教育理論與實踐，2015，（10）：3-7.

[3][5]胡薩.現(xiàn)象學(xué)之于教育學(xué)的根本意義——追尋教育學(xué)成其為“學(xué)”的“明見性”依據(jù)[J].學(xué)習(xí)與探索，2011，（06）：45-49.

[4]王帥.知識教育：現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的檢視[J].全球教育展望，2007，（04）：39-43.

[6]胡塞爾.現(xiàn)象學(xué)的觀念[M].倪梁康譯.上海：上海譯文出版社，1986：7.

[7]徐向東.先驗論證與懷疑論[J].北京大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2005，（02）：139-148.

[8]康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒譯.北京：人民出版社，2004：18.

[9]趙汀陽.先驗論證[J].世界哲學(xué)，2005，（03）：97-100.

[10]胡塞爾.邏輯研究[M].倪梁康譯.北京：商務(wù)印書館，2015：第一卷，227.

[11]胡塞爾.純粹現(xiàn)象學(xué)導(dǎo)論[M].李幼蒸譯.北京：商務(wù)印書館，1992：63.

[12]劉潔.現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)之源——蘭格威爾德的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想探析[J].教育研究，2012，（09）：152-157.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

麻 健/首都師范大學(xué)碩士研究生，主要研究方向為教育哲學(xué)