1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育改革的決定》中首次對我國高等教育評估工作進行了明確指示：“國家及其教育管理部門要加強對高等教育的宏觀指導(dǎo)和管理 ,教育管理部門還要組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學(xué)校的辦學(xué)水平進行評估。”歷時30年，中國高等教育評估工作經(jīng)歷了起步、試點、正規(guī)化階段，[1]并于2011年建立了新時期高等教育評估制度的整體頂層設(shè)計：“建立學(xué)校自我評估、院校評估、專業(yè)認證及評估、國際評估和教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測為主要內(nèi)容，政府、學(xué)校、專門機構(gòu)和社會多元評價相結(jié)合，與中國特色現(xiàn)代高等教育體系相適應(yīng)的教學(xué)評估制度”（以下簡稱“五位一體”評估制度）。從我國高等教育評估制度的歷史發(fā)展來看，我國的高等教育評估活動具有鮮明的行政性色彩，而新時期的“五位一體”的評估制度也在著重強調(diào)“從政府管理到公共治理”的重要意義。[2]

多元利益主體參與、以學(xué)生為中心、基于證據(jù)等評估理念逐漸應(yīng)用到評估實踐中，但與此同時，各個高校在進行評估活動的同時，也面臨著兩難的抉擇：一方面評估活動是一種政府的問責行為，高校理應(yīng)將自己在某一段時間內(nèi)的辦學(xué)成績最大限度的展示給評估專家，以期獲得肯定與避免懲罰；另一方面評估活動又是一種高校發(fā)現(xiàn)問題、改進現(xiàn)狀的院校自我發(fā)展行為，對問題展現(xiàn)越到位、對問題剖析越徹底，越能體現(xiàn)出評估的真正意義所在。美國高等教育評估專家尤恩（Ewell）曾指出，當高等院校面對這種兩難的抉擇的時候，他們往往選擇“問責的評估”。[3]如何解決評估活動中所存在的這兩個相互矛盾的現(xiàn)實問題，是關(guān)系到我國高等教育評估活動能否真正實現(xiàn)提升教育質(zhì)量、走“內(nèi)涵式”發(fā)展的高等教育強國之路的關(guān)鍵。

一、問責評估與改進評估之爭

隨著高等教育由“精英”逐漸走向“大眾”，世界各國的高等教育質(zhì)量保障體系以不同形態(tài)、不同方式存在著，主要有三種模式：以政府主導(dǎo)的法國評估模式；以同行評議為主的英國審核模式；以民間為主的美國認證模式。從各國建立質(zhì)量保障體系的過程可以看出一個普遍規(guī)律：隨著高等教育大眾化進程的加快，高校為了應(yīng)對來自政府、社會、學(xué)生、家長等各方面對教育質(zhì)量下滑的質(zhì)疑，都在試圖通過各種方式來證明自己所取得的成績，并且所采取的方式呈現(xiàn)出多樣化趨勢。評估是世界高等教育質(zhì)量保障的重要手段。對此，袁貴仁部長在部長專題會上強調(diào)：“ 評估非常非常重要，特別特別重要，是天大的事。它對任何國家來說都是重要工作，是政府監(jiān)控辦學(xué)的主要手段，在我國現(xiàn)階段是貫徹《教育規(guī)劃綱要》、提高質(zhì)量最主要的抓手”。[4]

美國20世紀80年代中期興起的“評估運動”（Assessment Movement）對“評估”一詞的理解與實踐活動起到了促進作用。尤恩將評估分為兩種范式，一種源于基于院校研究的范式，稱為改進范式；另一種源于早期國家管理的范式，稱為問責范式。[5]表1-1描述了兩種評估范式的區(qū)別。改進評估與問責評估從出發(fā)點到評估方式等各個方面都不盡相同，他們試圖從不同角度對高等教育質(zhì)量進行闡釋。

表1-1 改進評估與問責評估范式比較

二、問責評估與改進評估之源

(一)問責評估源于外部質(zhì)量保障

19世紀70年代，西方高等教育逐漸出現(xiàn)了對教育進行問責的呼聲，但問責被大眾普遍關(guān)注還是從19世紀末開始。從對高等教育進行問責產(chǎn)生的原因來看，一方面是受高等教育大眾化的影響，高等教育大眾化使更多的民眾可以接觸到高等教育，高等教育不再是少部分“精英階層”的專利品，高等教育逐漸進入到普通大眾的視野之中；另一方面，高等教育的質(zhì)量越來越關(guān)系到國家和個人的發(fā)展，這一點已經(jīng)被世界各個國家達成共識，對高等教育進行問責是鞏固和加強知識經(jīng)濟社會的必要舉措。[6]

“問責”一詞在近十年的高等教育發(fā)展中是最常被提及而又是最難以被界定的詞語，每個人在使用這個詞語的時候都從自身的角度出發(fā)，從而使問責的含義錯綜復(fù)雜。[7]西方學(xué)者馬丁?特羅認為“問責即向他人匯報、解釋、證明及回答資源是如何使用的，并對實施效果加以說明?！盵8]韋斯博特（Webster）將問責定義為“一種承擔責任的義務(wù)與意愿，或是對自己的行為進行解釋說明。”德勒（Schedler）認為“可答復(fù)性（Answerability）”與問責表達了相似的含義。[9]布爾克（Burke)闡述了問責對美國政府、公眾以及院校的六個方面的含義，其中包括“向外界解釋說明權(quán)力使用的正確性；展示他們所取得的成績是適合于組織機構(gòu)發(fā)展的；報告績效情況；對資源的使用與獲取的成績進行效能與效率的評估；說明對課程與服務(wù)質(zhì)量的保障情況；展示如何滿足公眾需求。[10]因此，對高等教育進行問責包括高校管理的方方面面，不僅涉及到學(xué)校與政府權(quán)力的劃定、學(xué)校財務(wù)收支狀況，而且最重要的是涉及到高校人才培養(yǎng)的教育質(zhì)量問題。

教育質(zhì)量的問責評估是指院校機構(gòu)向教育管理部門（政府或中介機構(gòu)）及公眾，通過展示、說明在人才培養(yǎng)方面所做的工作以及所取得的成績，以期獲得外部認可的過程。其呈現(xiàn)出以下鮮明特點：從實施目的來看，問責評估是對政策制定者與公眾解釋說明資金使用的有效性，以期獲得更多的資金支持；從證明角度來看，問責評估材料的收集通常來自教育活動以外，有特定的“觀測點”；從主要理念來看，問責評估要使院校機構(gòu)合乎一定規(guī)范、標準。以上戰(zhàn)略目標所具有的特點決定了問責評估所實施的手段的獨特性：由于問責評估的主要戰(zhàn)略理念是合規(guī)，因此所收集的證據(jù)更加傾向于標準化測試，收集證據(jù)所采用的方法大多是定量方法。由于定量方法的使用以及標準化測試數(shù)據(jù)的收集，使觀測點可以對院校、課程進行比較。評估結(jié)果主要用于外部利益者通過對評估報告的對比，對投資有效性做出判斷。[11]問責評估適應(yīng)了高等教育大眾化過程中公眾對建立一個更加公開、透明的高等教育的要求，讓高等教育更加真實、貼切的展現(xiàn)在每一個利益相關(guān)者面前，同時也加速了高等教育大眾化的步伐。

(二)改進評估源于內(nèi)部質(zhì)量改進

評估長久以來就是教學(xué)活動的一部分，教師通過課堂將知識、技能傳授給學(xué)生，教師為了解學(xué)生掌握所學(xué)知識的情況便通過各種途徑對學(xué)生的學(xué)習進行評估，在此基礎(chǔ)上制定出更加完善的課程目標與授課過程，從而實現(xiàn)改進的目標。在高等教育精英化階段，改進評估是高等院校機構(gòu)與管理人員與授課教師的自覺行為：1825年，哥倫比亞大學(xué)校長伯納德（Barnard）編撰的手冊載明了關(guān)于課程與教學(xué)改革研究以及十所“選擇性大學(xué)”招生工作研究方案；1823年哈佛大學(xué)教授提克諾（Ticknor）通過對德國大學(xué)的研究而在哈佛大學(xué)提出的課程與教學(xué)改革方案；以及1828年耶魯大學(xué)發(fā)表著名的《耶魯報告》等都屬此類。這段時期美國的許多學(xué)校，如康奈爾大學(xué)、密西根大學(xué)、麻省理工學(xué)院等，也都進行了大量的課程與教學(xué)改革。[12]20世紀初（1908—1943年）在美國發(fā)起的“院校調(diào)查運動”促成了院校研究的組織化、制度化，改進評估作為高校質(zhì)量保障的重要手段也成為院校研究內(nèi)容的重要組成；此外，一些高校在院校內(nèi)部成立了“評估中心”以實現(xiàn)教學(xué)的改進，例如芝加哥大學(xué)的考試辦公室（Examiner's Of fi ce at the University of Chicago）和明尼蘇達大學(xué)的通識學(xué)院（General College at the University of Minnesota）。[13]

教育質(zhì)量的改進評估多是由高等院校自身發(fā)起的，為了從總體或局部上了解教育教學(xué)質(zhì)量，以期對現(xiàn)有的教育水平做出合理的判斷，并在此基礎(chǔ)上改進不足、優(yōu)化教學(xué)方案。因此，改進評估在很多特征方面不同于問責評估：從實施目的來看，改進評估旨在于通過評估結(jié)果對教學(xué)進行改進；從證明角度來看，改進評估的資料均來自教學(xué)參與者（教師和學(xué)生）在直接的教學(xué)過程中的積累；從主要理念來看，改進評估旨在提倡參與和持續(xù)改進的理念，并尋求建立具有說服力的證據(jù)文化。戰(zhàn)略目標的不同也決定了改進評估具有與問責評估不一樣的實施方式：收集材料的方法更加靈活，既包括標準化材料也包括非標準化材料，教師可以通過課堂作業(yè)、測試、展示等方式進行收集；教師既可以通過定量的方式收集材料，也可以通過質(zhì)性的研究方法對學(xué)生在學(xué)習過程中進行觀測；觀測點也可以用于不同學(xué)生群體或院校之間的比較，并且可以隨著材料的積累對院校、課程目標進行重新定位；評估結(jié)果通常以內(nèi)部渠道與媒介進行交流，旨在通過評估結(jié)果建立多重的反饋循環(huán)，從而改進教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程。[14]改進評估是一種指向院校內(nèi)部質(zhì)量提升的評估范式，其基本出發(fā)點在于將高等院校人才培養(yǎng)質(zhì)量作為評估的主要內(nèi)容，其更關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中知識、能力的提升。

三、期待走向融合的兩種評估范式

無論是從戰(zhàn)略目標還是應(yīng)用方法來看，問責評估與改進評估具有不同的特征，其通過不同側(cè)面對高等院校質(zhì)量進行評估、監(jiān)控，在高等教育質(zhì)量保障過程中起到不可替代的作用。通過問責評估，政府、公眾對高校的教育水平、教育質(zhì)量從總體上有了較為清晰的把握，政府從管理的角度可以對高校實行管控，例如，我國第一輪本科教學(xué)評估就具有極強的問責范式特征。另一方面，改進評估更多的發(fā)生于院校內(nèi)部，它通常不能以某一種固定不變的形式進行，教學(xué)的情景化和多樣化決定了改進評估是一種松散的、個性化的評估方式，例如北京大學(xué)開展的旨在提高學(xué)生研究性學(xué)習能力和加強師生相互交流與探討的多樣性小班教學(xué)模式，[15]并對其實施效果進行評估與反饋的過程，就是一個典型的改進評估范式。與此同時，無論是問責評估還是改進評估都具有不可克服的缺點。問責評估強調(diào)外部性的可比指標，院校往往為了追求更好的評估結(jié)果而忽視了與學(xué)生學(xué)習直接相關(guān)的教學(xué)效果，評估的內(nèi)容往往是“輸入”指標，例如生師比、教學(xué)設(shè)備數(shù)量、博士學(xué)歷所占任課教師比例等等。如何能夠通過問責評估反應(yīng)與院校人才培養(yǎng)質(zhì)量直接相關(guān)的學(xué)生的學(xué)習結(jié)果是問責評估面臨的一大問題。另一方面，改進評估強調(diào)內(nèi)部性的教學(xué)改進，其具有專業(yè)性、個體性，而且各個院校的實踐探索以及所取得的成績僅限于內(nèi)部交流，外部利益相關(guān)者不能清楚地了解院校做了什么、取得的成績?nèi)绾?，使改進評估限制于院校內(nèi)部狹小的發(fā)展空間。

伯頓（Borden）認為，問責評估與改進評估是一個矛盾的共同體，正如同一枚硬幣的兩面：相反，但是一個整體。[16]舒羅克（Shulock）將這種現(xiàn)象描述為“問責文化的鴻溝”：“學(xué)術(shù)團體認為問責評估對高校教學(xué)質(zhì)量是一種威脅并且是不恰當?shù)摹?；“他們認為統(tǒng)一化的評估方法忽視了不同學(xué)校所具有的使命、生源情況、獲取資源情況以及外在環(huán)境。”“學(xué)校教師反對通過立法的形式對學(xué)生的學(xué)習情況進行測量與評估，這屬于教師的職責范疇。”[17]由于問責是評估的主要刺激因素，但對評估的有效性又起到阻礙作用，因此對學(xué)校管理人員和教師就提出了更高的要求：能否尋找一種途徑將二者相互結(jié)合，在評估中既能很好的說明院校的教育質(zhì)量狀況，又能起到改進教學(xué)的目標。伯頓提出了堅固問責與改進的有效評估的四個原則：1.定義質(zhì)量；2.適應(yīng)不同學(xué)習者需求；3.將績效與學(xué)生學(xué)習結(jié)果相聯(lián)系；4.堅持目的的有效性。[18]尤恩認為問責評估與改進評估是一種背道而馳的張力，而處理好這種張力要遵從以下幾個原則：1.院校應(yīng)對外部的合理關(guān)注點進行回應(yīng)；2.展示與評估結(jié)果有關(guān)的行動；3.強調(diào)評估在大學(xué)發(fā)展中的重要地位；4.將評估嵌入到日常課程當中。[19]

四、學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估——由背離走向融合的橋梁

基于學(xué)生學(xué)習結(jié)果的評價方式嘗試將兩種不同目的的評估范式相融合?！皩W(xué)生學(xué)習結(jié)果 ”（ Student Learning Outcome）是指學(xué)生在學(xué)完一門課程、一個專業(yè)或一個學(xué)位后所了解的知識、所形成的思維以及所能做的事情。[20]它既包括學(xué)生通過測試等手段可以外顯的獲得的知識和技能，同時也包括內(nèi)化為自身素質(zhì)和能力的結(jié)果，例如人際交往、公民素質(zhì)和跨文化方面的知識和行動，即學(xué)者所謂的“軟性 ”的學(xué)習結(jié)果。學(xué)者奧特（Otter）將學(xué)生學(xué)習結(jié)果定義為“學(xué)習者所知道的與所能夠做到的”，對學(xué)生學(xué)習情況的考察伴隨著教育活動的產(chǎn)生而自然形成，是教育過程必不可少的重要環(huán)節(jié)。

“學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估”（ Student Learning Outcome Assessment）是對學(xué)生在教育過程中獲得哪些知識和技能、能夠做什么的真實評價。從歷史發(fā)展來看，其經(jīng)歷了五個階段：口試、論文等早期綜合考核、學(xué)生學(xué)習進行標準化考試、通識教育和研究生教育評估、測試機構(gòu)的增加和大學(xué)內(nèi)部學(xué)習評估改革以及回應(yīng)問責的時代。[21]美國學(xué)者尤恩認為，雖然人們對學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估的定義各不相同，但根據(jù)其基本含義和使用情況來看，可以總結(jié)為以下三個方面：首先，學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估建立在掌握學(xué)習（Mastery-learning）理念的基礎(chǔ)之上，評估是通過可觀測的績效對個體掌握復(fù)雜能力情況的評斷。其次，受K-12“大規(guī)模測試”（Large-scale Assessment）的影響，為了應(yīng)對問責而針對院校指標基準設(shè)計需要產(chǎn)生的評估方法。再次，學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估也是對課程的評估，通過學(xué)習結(jié)果資料的收集改進教學(xué)與課堂質(zhì)量。[22]安吉魯（Angelo）認為，學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估可以涉及到高等教育的四個層面——高等教育系統(tǒng)層面的評價（包括在州或者全國范圍內(nèi)）、院校層面的評價、專業(yè)層面的評價和課程層面的評價。[23]由此，我們可以看出，學(xué)生學(xué)習結(jié)果評價的應(yīng)用范圍非常廣泛：從學(xué)生個體層面來看，學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估可以反映對一段時間內(nèi)學(xué)生的學(xué)習情況，即獲得的知識和能力；從課程、專業(yè)層面來看，學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估可以幫助教師及教學(xué)管理人員制定基于學(xué)生能力的合理課程目標與專業(yè)體系，實現(xiàn)課程的改進；從院校層面來看，學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估可以通過對學(xué)生學(xué)習結(jié)果證據(jù)的大規(guī)模數(shù)據(jù)的收集，而更加客觀真實的反映高等教育質(zhì)量狀況。因此，學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估受到越來越多的高等教育質(zhì)量保障組織與專家的關(guān)注。目前，美國已經(jīng)有 44 個州制定了有關(guān)學(xué)生學(xué)習結(jié)果評價的政策，并采取了適合本州情況的的措施和方法 。[24]自1994年以來，美國聯(lián)邦政府委托不同的地方機構(gòu)不定期調(diào)查并發(fā)布55個州的大學(xué)教育質(zhì)量的測量報告，內(nèi)容逐漸從宏觀層面上的與其他國家高等教育績效指標的比較轉(zhuǎn)變?yōu)樽?008年起對學(xué)生學(xué)習情況的報告。[25]由OECD發(fā)起的學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估項目（Assessment of Learning Outcomes in Higher Education）和美國路名那基金發(fā)起的美國學(xué)位資格框架項目（Degree Quali fi ations Pro fi e）都是近年來高等教育發(fā)達國家對學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估方法的實踐。

能否實現(xiàn)改進評估與問責評估的內(nèi)外溝通關(guān)鍵在于學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估方法的設(shè)計與運用。彼得森（Peterson）和沃恩（Vaughan）對影響學(xué)生學(xué)習結(jié)果評價的因素進行了總結(jié)（圖4-1）：1.外部因素。例如聯(lián)邦政府、州政府以及認證組織針對對學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估所提出的政策支持與規(guī)定。2.院校背景因素。不同學(xué)校（例如公立、私立學(xué)校）在資源環(huán)境和學(xué)生規(guī)模等方面都各有不同特點，因此不同的學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估方法適用于不同背景的院校。3.評估途徑。即評估的內(nèi)容和手段以及學(xué)生績效報告的數(shù)量和類型。4.院校支持。包括是否強調(diào)將學(xué)生學(xué)習結(jié)果作為院校質(zhì)量提升的目標，院校管理、教師參與是否能夠給予學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估足夠的關(guān)注與支持。5.評估的管理政策與實踐。即院校支持學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估的運行機制，例如數(shù)據(jù)的收集、信息公開方式等。6.組織文化。組織中的質(zhì)量文化深刻影響著學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估的開展與實施。7.評估結(jié)果的使用與影響。評估結(jié)果能夠?qū)崿F(xiàn)教育教學(xué)的改進，學(xué)生學(xué)習結(jié)果評價的信息必須運用到教育決策當中。[26]

圖4-1 學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估的支持框架

五、結(jié)語

中國高等教育“五位一體”的評估制度已經(jīng)構(gòu)建完成，新形勢下，作為現(xiàn)任教育部高等教育教學(xué)評估中心主任吳巖博士指出：“現(xiàn)在，任務(wù)和目標有了，路線圖有了，關(guān)鍵是要抓好工作落實。”[27]從高等教育發(fā)達國家的實踐經(jīng)驗來看，強調(diào)以學(xué)生為中心、平衡多元利益的學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估是實現(xiàn)問責評估與改進評估相融合的有效途徑。已有學(xué)者指出中國高等教育評估應(yīng)開啟“學(xué)生學(xué)習結(jié)果評估中心”時代。[28]這種將學(xué)校內(nèi)部改進與外部問責通過學(xué)生學(xué)習結(jié)果進行溝通的方式，為我國高等教育評估實踐提供了有效的評估范式。

注釋：

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