劉賽爾

(信陽(yáng)師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽(yáng) 464000)

試論大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展問題及對(duì)策

劉賽爾

(信陽(yáng)師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽(yáng) 464000)

大學(xué)教師在教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展中占據(jù)主體位置，當(dāng)前，教師教學(xué)責(zé)任意識(shí)不足、教師交往失衡、教學(xué)自主權(quán)受限等問題仍是制約大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的瓶頸。應(yīng)通過建立教學(xué)問責(zé)機(jī)制、改善師生交往、放寬教學(xué)管理等措施逐步?jīng)_破瓶頸，促進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。

教學(xué)學(xué)術(shù)；大學(xué)教師；教學(xué)自主權(quán)

在大學(xué)誕生之初，教學(xué)是大學(xué)的唯一職能，19世紀(jì)德國(guó)教育家洪堡將科學(xué)研究引入大學(xué)，19世紀(jì)末20世紀(jì)初的“威斯康星理念”又將社會(huì)服務(wù)確立為大學(xué)的第三個(gè)職能。隨著研究型大學(xué)的不斷興起，以及高等教育在國(guó)家戰(zhàn)略地位的提高，大學(xué)科研的重要性不斷凸顯，而教學(xué)卻在逐漸弱化?；诖?，美國(guó)教育家、卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席歐內(nèi)斯特·博耶在其著作《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》中提出了一種看待學(xué)術(shù)的新視角——多維學(xué)術(shù)觀，博耶把學(xué)術(shù)的內(nèi)涵擴(kuò)大為四個(gè)：探究的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。探究的學(xué)術(shù)是開端，在一定意義上可以等同于科研工作；綜合的學(xué)術(shù)是為了加強(qiáng)學(xué)科之間的聯(lián)系，把知識(shí)放在更大的背景下考察；應(yīng)用的學(xué)術(shù)是為了加強(qiáng)理論與實(shí)踐結(jié)合；教學(xué)的學(xué)術(shù)則是關(guān)于如何傳授知識(shí)的學(xué)術(shù)。博耶打破學(xué)術(shù)的單一內(nèi)涵，將教學(xué)作為學(xué)術(shù)的一種，不僅賦予了教學(xué)新的活力和地位，同時(shí)還建立了一種新的學(xué)術(shù)生態(tài)。不同于紐曼所認(rèn)為的“大學(xué)是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方，如果大學(xué)的目的是為了科學(xué)和哲學(xué)發(fā)現(xiàn)，我不明白為什么大學(xué)應(yīng)該擁有學(xué)生”[1]1，博耶在強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)的同時(shí)，并未否認(rèn)研究的重要性，事實(shí)上，他仍然認(rèn)為“研究是高等教育工作的中心”[2]18。大學(xué)是傳授高深學(xué)問的場(chǎng)所，“高深學(xué)問”固然是大學(xué)不同于其他教育機(jī)構(gòu)的本質(zhì)性特征，那么，對(duì)高深學(xué)問的“傳授”又何嘗不是呢？博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)是一次有益的嘗試。我國(guó)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究也已有了相當(dāng)數(shù)量的成果，但大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展仍然存在一些問題。本文立足于大學(xué)教師，對(duì)大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的問題及對(duì)策進(jìn)行分析。

1 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的問題分析

1.1 教師教學(xué)責(zé)任意識(shí)不足

教學(xué)責(zé)任是大學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐工作中所應(yīng)該做到的，教學(xué)責(zé)任意識(shí)是教師對(duì)教學(xué)責(zé)任的認(rèn)知和相應(yīng)的教學(xué)責(zé)任情感，還包括教師對(duì)二者的反思[3]。大學(xué)教師教學(xué)責(zé)任意識(shí)不足，一是對(duì)教學(xué)工作缺乏探究，由于高等教育本身的專業(yè)性，教師關(guān)注點(diǎn)局限在領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識(shí)，很多教師在對(duì)教學(xué)一知半解的狀態(tài)下就踏上講臺(tái)，從學(xué)習(xí)者直接轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃?，缺乏系統(tǒng)性的教學(xué)知識(shí)，導(dǎo)致滿腹經(jīng)綸卻不知如何傳授，對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的問題一帶而過甚至放任不管，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)探究的意識(shí)。二是對(duì)教學(xué)工作缺乏熱情，隨著教學(xué)工作時(shí)間的不斷增長(zhǎng)，且長(zhǎng)時(shí)間講授相同的課程，部分教師對(duì)教學(xué)工作逐步出現(xiàn)僵化麻木的狀態(tài)，教案幾年不換，講課照本宣科，課堂如一潭死水，毫無波瀾，教學(xué)被當(dāng)作一項(xiàng)只求做完而不求做好的工作。三是對(duì)教學(xué)工作缺乏反思意識(shí)，包括對(duì)認(rèn)知和情感的反思。教學(xué)并不是簡(jiǎn)單機(jī)械的重復(fù)性工作，在教學(xué)中出現(xiàn)的種種問題，若不經(jīng)過反思，極易導(dǎo)致教學(xué)工作陷入一種“習(xí)得性無助”狀態(tài)——對(duì)教學(xué)工作感到無望和無可奈何，得過且過。

1.2 教師交往失衡

教學(xué)學(xué)術(shù)具有很強(qiáng)的實(shí)踐基礎(chǔ)性，教學(xué)實(shí)踐是大學(xué)教師發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的源頭。教學(xué)實(shí)踐從本質(zhì)上來看是一種交往活動(dòng)，它包括教師與學(xué)生、教師與教師之間的相互交往。

1.2.1 教師與學(xué)生交往失衡

我國(guó)高等教育已邁入大眾化階段，師生比不斷擴(kuò)大，課堂上，一個(gè)教師要面對(duì)幾十甚至上百名學(xué)生，一學(xué)期下來，教師往往只記得那些成績(jī)優(yōu)異表現(xiàn)突出的學(xué)生；還有部分教師，上課才來下課就走，對(duì)待課堂只是任務(wù)，自我封閉，導(dǎo)致“師不識(shí)生，生不識(shí)師”。另一方面，高等教育的市場(chǎng)化浪潮導(dǎo)致學(xué)生的角色從過去的“求學(xué)者”變成了“消費(fèi)者”，學(xué)生的求學(xué)態(tài)度、知識(shí)觀都發(fā)生了變化，由于教師與學(xué)生在人生閱歷、知識(shí)積累、處世經(jīng)驗(yàn)等方面都存在差距，有時(shí)教師在與學(xué)生交往時(shí)會(huì)不自覺以“過來人”的高姿態(tài)或絕對(duì)的權(quán)威去教導(dǎo)甚至命令學(xué)生，毫無商量余地，缺乏民主和關(guān)懷精神，拉大了學(xué)生與教師的距離。

1.2.2 教師與教師交往失衡

首先，在大學(xué)這個(gè)大圈子中，不同學(xué)科之間又形成了一個(gè)個(gè)小圈子，學(xué)科的專業(yè)性造成了重重壁壘，教師將自己的學(xué)術(shù)生活限定在一個(gè)個(gè)小圈子內(nèi)，對(duì)學(xué)科之間的交往持被動(dòng)甚至排斥態(tài)度。其次，教師之間在教學(xué)方面的交往大多只存在于淺層的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)層面，將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提取成為教學(xué)成果的深層次交往仍然不足。不可否認(rèn)的是，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是大學(xué)教師發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的重要來源，但淺層的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)往往是感性的、甚至自我的——教師在教學(xué)中所表現(xiàn)出的風(fēng)格、習(xí)慣等都打上了教師個(gè)性的烙印。并且，在實(shí)用主義驅(qū)使下，教師對(duì)教學(xué)成果的分享一般也不夠積極。最后，高深知識(shí)是大學(xué)教師所擁有的獨(dú)特資本，個(gè)人擁有的知識(shí)尤其是獨(dú)特的知識(shí)越多越具有競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。教師的知識(shí)資本存在著因個(gè)人能力、教育背景、學(xué)術(shù)地位等方面導(dǎo)致的差異，在這樣的差異下很難做到平等交往。當(dāng)教師之間表現(xiàn)為“自上而下”的交往時(shí)，在“上”者可能會(huì)表現(xiàn)出權(quán)威或說教姿態(tài)；當(dāng)教師之間表現(xiàn)為“自下而上”的交往時(shí)，在“下”者可能會(huì)表現(xiàn)出謙虛甚至謙卑姿態(tài)，服從權(quán)威，隱匿真實(shí)觀點(diǎn)或想法。

1.3 教師教學(xué)自主權(quán)受限

教師的教學(xué)自主權(quán)是指教師在專業(yè)與課程設(shè)置、課堂教學(xué)及考核評(píng)價(jià)等方面不受干擾，能夠自行支配或自主行使的權(quán)利，擁有教學(xué)自主權(quán)是教師最基本的權(quán)利。目前我國(guó)大學(xué)教師教學(xué)自主權(quán)現(xiàn)狀并不理想，教師特別是普通教師很難參與到諸如專業(yè)和課程設(shè)置中，各類規(guī)章制度對(duì)教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)規(guī)范等方面都作了嚴(yán)格規(guī)定，成了限制教師教學(xué)自主權(quán)的層層枷鎖。例如，在大學(xué)關(guān)于教師教學(xué)規(guī)范的文件中，“嚴(yán)禁、必須”等語氣強(qiáng)硬的詞語出現(xiàn)頻率并不低，甚至連教師上課是站是坐都有規(guī)定；日常教學(xué)中，教師若想進(jìn)行教學(xué)改革或試驗(yàn)，在沒有課題或項(xiàng)目支撐的情況下很難有機(jī)會(huì)進(jìn)行；教師在評(píng)價(jià)學(xué)生方面的自主權(quán)也受到干預(yù)，如某大學(xué)規(guī)定課程不及格率低于5%就要求老師進(jìn)行自查并寫報(bào)告，某教師就因堅(jiān)持給抄襲的學(xué)生判不及格而換來教學(xué)事故處分。此外，教師的教學(xué)自主權(quán)還很容易受到諸如領(lǐng)導(dǎo)人情關(guān)系、學(xué)生評(píng)教制度的影響。各類嚴(yán)格的管理制度就好像懸掛在教師頭頂?shù)倪_(dá)摩克利斯之劍，教師的教學(xué)自主權(quán)受到了鉗制。

2 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展對(duì)策研究

2.1 建立教學(xué)問責(zé)制

建立教學(xué)問責(zé)制，是從外部著手來解決大學(xué)教師的教學(xué)責(zé)任意識(shí)問題。問責(zé)就其實(shí)質(zhì)而言是和權(quán)力以及責(zé)任緊密相關(guān)的，即有權(quán)就要有責(zé)，權(quán)責(zé)要一致，有責(zé)就要負(fù)責(zé)。問責(zé)就是追究責(zé)任的過程，其目的是回應(yīng)外部需求并且改進(jìn)自身工作[4]。問責(zé)制的建立，首先，要明確大學(xué)教學(xué)應(yīng)是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，正如唐納德·肯尼迪在《學(xué)術(shù)責(zé)任》一書中所論述的：“對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)是大學(xué)的主要使命，也是教師的主要學(xué)術(shù)職責(zé)……在社會(huì)對(duì)當(dāng)代大學(xué)的許多期望中，最重要的就是大學(xué)能夠教好學(xué)生?！盵5]77其次，要具有完備的問責(zé)體系，包括對(duì)誰負(fù)責(zé)、應(yīng)負(fù)怎樣的責(zé)任、由誰來問、問責(zé)對(duì)象是誰、問責(zé)的過程、問責(zé)的依據(jù)以及最后問責(zé)的結(jié)果如何處理等問題。但是，建立大學(xué)教師教學(xué)問責(zé)制并不意味著教師就需要承擔(dān)一切責(zé)任，事實(shí)上，因?yàn)榇髮W(xué)內(nèi)部的利益相關(guān)者都要對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量負(fù)有相應(yīng)責(zé)任，于是大學(xué)內(nèi)部的行政部門、院系以及師生個(gè)人都應(yīng)是問責(zé)的對(duì)象，成為問責(zé)的客體[4]。

2.2 改善師生交往

教師與學(xué)生的交往在教學(xué)工作中占據(jù)主要部分，教師與學(xué)生之間不能僅限于知識(shí)層面的交往，而是既有知識(shí)的交往，又有精神的對(duì)話和人格的碰撞。既是“作為教師的人”與“作為學(xué)生的人”的交往，也是“作為人的教師”與“作為人的學(xué)生”的交往。首先，大學(xué)可以通過強(qiáng)制性的規(guī)定要求教師帶領(lǐng)學(xué)生舉辦讀書會(huì)或者學(xué)術(shù)沙龍，促進(jìn)教師與學(xué)生在課堂以外的交流，各院系應(yīng)為舉辦此類活動(dòng)的教師提供諸如場(chǎng)地、器材等方面的便利，同時(shí)，可以將此計(jì)入教師的教學(xué)工作量。其次，推行本科學(xué)生“導(dǎo)師制”，要求導(dǎo)師至少每月與學(xué)生進(jìn)行一次深度交流，給予學(xué)生學(xué)習(xí)、生活等方面的指導(dǎo)和忠告。在教師與教師的交往中，應(yīng)體現(xiàn)出“平等，互惠，互利”的原則。其一，學(xué)?？梢酝ㄟ^舉辦教學(xué)交流會(huì)、教學(xué)沙龍等活動(dòng)來促進(jìn)教師之間的交往，鼓勵(lì)教師無私分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果，鼓勵(lì)教師之間的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴。將教師符合學(xué)術(shù)要求的教案、總結(jié)、反思報(bào)告等都視作教師個(gè)人的教學(xué)學(xué)術(shù)成果，保護(hù)教師的知識(shí)產(chǎn)權(quán)，免除教師因擔(dān)心被剽竊而不愿與他人交流的后顧之憂。其二，鼓勵(lì)教師將其對(duì)教學(xué)的研究成果轉(zhuǎn)化成為論文等進(jìn)行公開發(fā)表，事實(shí)上，產(chǎn)生成果，由同行評(píng)議后并公開化正是教學(xué)成為學(xué)術(shù)最重要的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也是教師與教師之間更深更廣層次的交往。

2.3 放寬教學(xué)管理

教學(xué)制度和規(guī)范對(duì)教學(xué)管理的重要性不言而喻，但教學(xué)是一項(xiàng)充滿情感和創(chuàng)造性的活動(dòng)，過于嚴(yán)格的規(guī)范制度剛性有余柔性不足。教學(xué)本就需要一定的自主權(quán)，教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展更加需要教學(xué)自主權(quán)，因?yàn)楫?dāng)教學(xué)成為學(xué)術(shù)，就意味著教師要在教學(xué)中獲得創(chuàng)新性的成果，擁有教學(xué)自主權(quán)是教師獲得創(chuàng)新性成果的重要保障。首先，大學(xué)對(duì)教學(xué)的管理要逐步擺脫“家長(zhǎng)式”“包攬式”的管理，將教學(xué)的管理權(quán)、決策權(quán)等逐漸下放到院系，允許院系根據(jù)其專業(yè)要求來進(jìn)行課程設(shè)置、教學(xué)改革或試驗(yàn)等。其次，給教師充分的教學(xué)自主權(quán)，充分的教學(xué)自主權(quán)并非放任不管，而是限制下的自主權(quán)，這種限制是最低程度的，或者說，是對(duì)教學(xué)規(guī)范的反向設(shè)計(jì)——即只提出教師不得違背的基本準(zhǔn)則，無須對(duì)教師要做的每一件事都作詳細(xì)規(guī)定。同時(shí)，要通過制度的重新設(shè)計(jì)讓教師明白，符合規(guī)定只是對(duì)教學(xué)行為的基本要求，在此之外還有很大的創(chuàng)造空間[6]。布魯貝克就曾指出：“由于他們(教師)最清楚高深學(xué)問的內(nèi)容，因此他們最有資格決定應(yīng)該開設(shè)哪些科目以及如何講授?！盵7]31給教師充分的教學(xué)自主權(quán)，如教師可以根據(jù)課程特點(diǎn)自主確定教學(xué)方法、考核方式，有權(quán)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h減或增加，在不影響教師教學(xué)任務(wù)的前提下，教師有權(quán)進(jìn)行教學(xué)改革或試驗(yàn)等。給教師充分的教學(xué)自主權(quán)不僅能夠改善教師的教學(xué)狀態(tài)，還能夠鞭策教師不斷學(xué)習(xí)，改進(jìn)自己的教學(xué)，因?yàn)榻虒W(xué)自主權(quán)不僅意味著教師有了“權(quán)”，同樣的，也有了“責(zé)”——即教師必須具備使用這種自主權(quán)并負(fù)責(zé)的能力。

[1] 約翰·亨利·紐曼.大學(xué)的理想[M].杭州：浙江教育出版社,2001.

[2] 波伊爾E L.當(dāng)代外國(guó)教育改革著名文獻(xiàn)(美國(guó)卷·第三冊(cè))[M].北京：人民教育出版社,2004.

[3] 馬香蓮.“教學(xué)學(xué)術(shù)”視角下大學(xué)教師教學(xué)責(zé)任意識(shí)的重建[J].繼續(xù)教育研究,2010(12):143-144.

[4] 鄒永松,陳金江.問責(zé)制與大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系構(gòu)建[J].高教發(fā)展與評(píng)估,2012(4):42-48.

[5] 唐納德·肯尼迪.學(xué)術(shù)責(zé)任[M].北京：新華出版社,2002.

[6] 羅祖兵.教學(xué)自由:“消極”一點(diǎn)又何妨[J].教育科學(xué)研究,2010(5):10-13.

[7] 約翰·S布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社,1998.

(責(zé)任校對(duì) 莫秀珍)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.12.032

20160613

信陽(yáng)師范學(xué)院2015年研究生科研創(chuàng)新基金重點(diǎn)項(xiàng)目(2015KYJJ09)

劉賽爾(1991-)，女，河南鄭州人，碩士生，主要從事高等教育管理研究。

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1674-5884(2016)12-0109-03