呂智英

文感與語(yǔ)感：“雙核”語(yǔ)文課堂的構(gòu)建

呂智英

隨著素質(zhì)教育的深化和教育改革的推進(jìn)，語(yǔ)文教學(xué)僅以語(yǔ)文知識(shí)為本位顯然已不能適應(yīng)能力培養(yǎng)和社會(huì)的需要，語(yǔ)文檢測(cè)為了避免語(yǔ)文知識(shí)對(duì)學(xué)生思路的狹隘化，也將重心放在了閱讀理解和寫(xiě)作等題目上，學(xué)生僅憑借背誦記憶只能拿到基礎(chǔ)分，這就需要語(yǔ)文教學(xué)的從狠抓死記硬背、答題技巧的知識(shí)層面向理解感受語(yǔ)言內(nèi)涵、把握文章的重心轉(zhuǎn)移。另一方面，隨著教師對(duì)學(xué)生理解能力的擔(dān)憂和語(yǔ)感、文感呼告的增加，教師也對(duì)雙核教學(xué)產(chǎn)生了共識(shí)，對(duì)以語(yǔ)言學(xué)為基礎(chǔ)的語(yǔ)感教學(xué)更是大力推崇；但是，囿于語(yǔ)感的直覺(jué)性、片面處理和非操作性的缺陷，語(yǔ)文教學(xué)只能停留在多讀多背多寫(xiě)的基礎(chǔ)層次上。拿我在一堂初中語(yǔ)文課《陋室銘》和《愛(ài)蓮說(shuō)》的聽(tīng)課思考來(lái)講，一節(jié)課只是由簡(jiǎn)單的腦力記憶和無(wú)感情簡(jiǎn)讀構(gòu)成，完全脫離了學(xué)生的思考與教師的引導(dǎo)，我驚訝于學(xué)生的記憶，但在和老師交流之后，發(fā)現(xiàn)這些文章在暑假就要求學(xué)生記誦了，現(xiàn)在課堂上只是抽背、鞏固，期間還插了些字詞檢查和句子翻譯。在翻譯時(shí)，很多學(xué)生都拿著參考書(shū)讀，或者記憶后再大致復(fù)述，脫離了本體性的思考和文本細(xì)讀。這是雙核教學(xué)的通病，為了培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文感知能力，只是一味地誦讀與僵化記憶，忽略了正確的語(yǔ)感與文感培養(yǎng)的協(xié)調(diào)，導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)方法的誤讀。隨著哲學(xué)中的審美文化、人本主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)的深化及其對(duì)語(yǔ)文課程的影響，文感適時(shí)而生。為了更好地幫助老師們修正、改善雙核教學(xué)，必須要追蹤兩感的前因后果，抓住其教學(xué)的精髓與旨要。

一、語(yǔ)感與文感的定義與基點(diǎn)

（一）語(yǔ)感與文感的定義

1.語(yǔ)感的定義

馬克思曾說(shuō)：人“具有豐富、全面而深刻的感覺(jué)”[1]，而語(yǔ)言則是人區(qū)別于其他存在的憑借與依據(jù)，脫離語(yǔ)言，自然狀態(tài)下的人是處于蒙昧狀態(tài)的，語(yǔ)言的介入使人由被動(dòng)的支配地位轉(zhuǎn)為主動(dòng)操作狀態(tài)，可以說(shuō)，語(yǔ)言使生存成為“人”的生存。既然語(yǔ)言是連接主體與客觀事物的紐帶，那么語(yǔ)感作為連接語(yǔ)言與人的橋梁，其作用與功能發(fā)揮自是不言而喻的。

語(yǔ)感的前身狀態(tài)是語(yǔ)言學(xué)家口中似明未明的“直覺(jué)知識(shí)”，洪堡特曾指出：“語(yǔ)言的形式反映了一種極為獨(dú)特的追求，一個(gè)民族正是通過(guò)這種追求才能在語(yǔ)言中實(shí)現(xiàn)思維和感知活動(dòng)。”[2]這雖未直接明示我們每個(gè)民族自身的語(yǔ)感感知的不同，也未明確提出語(yǔ)感，但是卻顯示著語(yǔ)感的存在，正是對(duì)語(yǔ)言的某種敏感追求，使得某個(gè)集體才會(huì)在語(yǔ)言影響下有著相似的境感，才能更好地交流?！艾F(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)之父”索緒爾也對(duì)語(yǔ)感進(jìn)行過(guò)研究，他曾明確指出，“語(yǔ)言符號(hào)”是“概念和音響形象”，而“音響形象”則是指“聲音的心理印跡”，“我們的感覺(jué)給我們證明了的聲音表象”。[3]由此看來(lái)，概念是理性符號(hào)，音響形象則是感覺(jué)印記，兩者看似不相容，其實(shí)在我們的語(yǔ)言使用中，概念并非原封不動(dòng)應(yīng)用，而是與“聲音表象”共融的，這與“睹物思人”、“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”有異曲同工之妙，景和物都載上了個(gè)人的心理印記。也就是說(shuō)語(yǔ)感產(chǎn)生于聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)之間，并非經(jīng)過(guò)我們的刻意加工。

在我國(guó)，最先提出“語(yǔ)感”一詞的夏丏尊先生，在《文心》中提出語(yǔ)感即為“辭類的感覺(jué)力”[4]，指出學(xué)習(xí)詞匯不僅應(yīng)該注重意義，還需得體會(huì)“情味兒”，呂叔湘則把語(yǔ)感具體細(xì)化為語(yǔ)音感、語(yǔ)義感、語(yǔ)法感，這對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有著很大的貢獻(xiàn)。語(yǔ)文教改的第三次浪潮中，王尚文在1994年出版的《語(yǔ)文教育學(xué)導(dǎo)論》更是圍繞語(yǔ)感及其教學(xué)進(jìn)行了深刻的闡述，后來(lái)又出版了《語(yǔ)感論》，形成了“語(yǔ)感中心說(shuō)”，這為語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐提供了理論指導(dǎo)。后來(lái)也有一些學(xué)者對(duì)此概念進(jìn)行了深刻的研究并推廣至語(yǔ)文教學(xué)中，這也就更為推動(dòng)了語(yǔ)文教學(xué)和語(yǔ)文能力的培養(yǎng)。

關(guān)于語(yǔ)感的定義，不同的學(xué)者都對(duì)其進(jìn)行了不同視角的分析。喬姆斯基認(rèn)為，語(yǔ)感是基于先天的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制與后天經(jīng)驗(yàn)的直覺(jué)的語(yǔ)言知識(shí)的。簡(jiǎn)而言之，就是人們?cè)谏鐣?huì)中為了溝通主體與外部聯(lián)系而建立的言語(yǔ)，即自然而然的交流。王尚文力主“語(yǔ)感中心論”，認(rèn)為語(yǔ)感是 “思維并不直接參與作用而由無(wú)意識(shí)替代的在感覺(jué)層面進(jìn)行言語(yǔ)活動(dòng)的能力”。

綜上，筆者認(rèn)為，語(yǔ)感是在某種文化背景中產(chǎn)生的對(duì)言語(yǔ)迅速的直覺(jué)，包括對(duì)言語(yǔ)形式和言語(yǔ)內(nèi)容的直覺(jué)。

2.文感的定義

“文感”一詞的正式提出是在劉守立的《文感論——閱讀教學(xué)論系列論文之一》一文中。在該文中，劉守立提出，文感的研究對(duì)象，包括篇章學(xué)、篇章修辭和篇章邏輯，是對(duì)文章的宏觀感受力，由之，他還對(duì)文感的結(jié)構(gòu)要素和訓(xùn)練方法發(fā)表了見(jiàn)解。后來(lái)，蔡偉針對(duì)“文感”語(yǔ)文觀進(jìn)行了更為系統(tǒng)的分析，在《走向文感——后“語(yǔ)感”時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)的思路》中，對(duì)文感的概念、組成、教學(xué)原則、途徑與方法都進(jìn)行了分析與思考。文感的出現(xiàn)可以說(shuō)是對(duì)語(yǔ)感的補(bǔ)充與擴(kuò)展，是對(duì)后“語(yǔ)感”時(shí)代的增益。在語(yǔ)感教學(xué)出現(xiàn)停滯時(shí)，文感教學(xué)則是對(duì)語(yǔ)感教學(xué)的糾偏與豐富。蔡偉將“體驗(yàn)”與文感聯(lián)系起來(lái)，生成了“基于體驗(yàn)的文感教學(xué)”[5]，認(rèn)為需要將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與言語(yǔ)產(chǎn)品通過(guò)體驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，它表現(xiàn)為個(gè)體心靈與文本產(chǎn)生同構(gòu)、對(duì)文化產(chǎn)生認(rèn)同。因此，蔡偉指出：“文感是個(gè)體在一定的文化背景中，通過(guò)長(zhǎng)期的讀寫(xiě)積累而形成的較為穩(wěn)定的文化心理結(jié)構(gòu)，是對(duì)文本直接快速感悟與理解的心智技能?！盵6]簡(jiǎn)而言之，就是個(gè)人心理積淀的文化背景對(duì)文章迅速的知覺(jué)程度。

“文感”的出現(xiàn)比“語(yǔ)感”晚，語(yǔ)感表現(xiàn)為個(gè)人在環(huán)境中逐漸的積淀，形成自然而然的語(yǔ)言接受狀態(tài)，而文感則是對(duì)言語(yǔ)產(chǎn)品（主題、文化背景、思路、結(jié)構(gòu)、材料）的宏觀統(tǒng)攝。以前教學(xué)拘束于語(yǔ)感的言語(yǔ)自動(dòng)化過(guò)程，肢解分析、言語(yǔ)局部的錙銖必較嚴(yán)重?cái)D壓著學(xué)生文本的宏觀架構(gòu)能力，致使學(xué)生閱讀能力參差不齊、落差極大。

綜上，筆者認(rèn)為，文感是在個(gè)體長(zhǎng)期積累和訓(xùn)練中生成的對(duì)文本較為敏銳的知覺(jué)與心智技能，包括對(duì)內(nèi)容背景、結(jié)構(gòu)形式和主旨情感的梳理與邏輯化，使學(xué)生在體驗(yàn)言語(yǔ)“美”的基礎(chǔ)上體味文章的精神意旨，由部分到整體，形成全面的文化涵養(yǎng)。

（二）文感與語(yǔ)感的構(gòu)建基點(diǎn)

首先應(yīng)該明確兩者是交融互補(bǔ)的，如果長(zhǎng)期以一方為主導(dǎo)，必然會(huì)影響學(xué)生整體的語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)，單一性的目標(biāo)和非操作的反復(fù)會(huì)消磨掉學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的先天機(jī)制、后天興趣，或字詞義上錙銖必較、或漫談空話不知所云，但是將兩者“公平地”擺在任何一篇課文里，這是不注重年級(jí)學(xué)情和個(gè)體差異的表現(xiàn)。因此，掌握好兩者教學(xué)的基點(diǎn)很有必要，筆者將通過(guò)對(duì)兩個(gè)范疇的具體闡釋，進(jìn)而盡可能達(dá)到啟發(fā)語(yǔ)文教學(xué)的目的。

1.語(yǔ)感構(gòu)建的基本點(diǎn)

顯性的語(yǔ)文知識(shí)即語(yǔ)識(shí)過(guò)渡到語(yǔ)感是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的一次本體性的突破，語(yǔ)識(shí)局限于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的事實(shí)、概念、原理和策略，忽略了更為豐富的“緘默知識(shí)”語(yǔ)感。因?yàn)?，語(yǔ)感較語(yǔ)識(shí)而言具有不可分析性、個(gè)人獨(dú)特性、網(wǎng)狀等特點(diǎn)，其實(shí)在閱讀寫(xiě)作中就可深刻地體會(huì)到，沒(méi)有主謂賓定狀補(bǔ)我們也可以閱讀，但是缺少了個(gè)體體驗(yàn)下的語(yǔ)感就難以正常順利閱讀表達(dá)。就語(yǔ)感而言，字詞的音形義是基點(diǎn)，但是對(duì)于初中、高中同學(xué)而言，僅僅止步于此則是對(duì)語(yǔ)感的阻礙而不是促進(jìn)了，簡(jiǎn)單語(yǔ)感的掌握和學(xué)習(xí)在我們的生活環(huán)境中已然生成，是我們個(gè)體對(duì)外交流對(duì)話的基礎(chǔ)，那么語(yǔ)文課堂上的語(yǔ)感顯然不能是簡(jiǎn)單重復(fù)，必須更進(jìn)一步。它大致可分為兩方面，一方面是針對(duì)聽(tīng)說(shuō)，即講話的藝術(shù)、傾聽(tīng)的能力，比如學(xué)生在課堂上訓(xùn)練的講話應(yīng)該是演講式的，不能過(guò)于口頭化，需要條理清晰、抑揚(yáng)有致、要有感染力，現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂往往壓縮甚至省略了這部分，這是對(duì)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力的忽略與放縱；另一方面，則是書(shū)面語(yǔ)感的培養(yǎng)，也就是對(duì)讀寫(xiě)的側(cè)重，這時(shí)候語(yǔ)感的分析必須有語(yǔ)境（即上下文）、文本主題的投射，如果只能粗淺地看到本義，則是語(yǔ)感教學(xué)的失敗，會(huì)讀才會(huì)寫(xiě)，只有同化為自己的生命營(yíng)養(yǎng)，才能寫(xiě)出感動(dòng)生命的文章。

2.文感構(gòu)建的思考點(diǎn)

就文感而言，最為關(guān)鍵的是需要明確文感的雙線。許多學(xué)者都對(duì)文感進(jìn)行了界定和劃分，劉守立先生指出，文感分為三部分：文章篇章學(xué)（即篇章規(guī)律、要求、要素、技巧和體式等）、篇章修辭學(xué)（形象感）、篇章邏輯（立意、選材、謀篇布局）。蔡偉先生認(rèn)為，文感主要是由文體感、文化感、語(yǔ)體感、整體感和全息感組成。李赫楠?jiǎng)t認(rèn)為，文感由文辭感、文意感、文脈感、文技感、文體感、文風(fēng)感構(gòu)成，簡(jiǎn)而言之，就是從語(yǔ)言、內(nèi)容、思路、技巧、體裁、風(fēng)格這幾個(gè)方面考慮。這些分析和闡釋都把握了整體闡釋言語(yǔ)產(chǎn)品這一要點(diǎn)，都有著自己的解析思路。筆者認(rèn)為，文感的構(gòu)建點(diǎn)在雙線，即以文本內(nèi)容為基點(diǎn)的 “文本——作者——世界——自我”的文本解讀原則和以文本形式為基點(diǎn)的解讀框架。就第一方面來(lái)講，要引導(dǎo)學(xué)生掌握內(nèi)容大意、考量作者立場(chǎng)風(fēng)格、琢磨文化背景社會(huì)環(huán)境、建構(gòu)自己的心靈尺度，具體文本需要具體的考量。就第二方面而言，則需從文體、技巧手法、語(yǔ)言特色、行文脈絡(luò)來(lái)進(jìn)行解讀。

綜上，筆者認(rèn)為，語(yǔ)感與文感的構(gòu)建基點(diǎn)需要教師具備微觀和宏觀雙重視野，進(jìn)而才能很好地掌握文本，引導(dǎo)學(xué)生更快進(jìn)入語(yǔ)文學(xué)習(xí)的角色。

（三）語(yǔ)感與文感的聯(lián)動(dòng)互助

1.語(yǔ)感與文感的區(qū)別

毋庸置疑，語(yǔ)感的提出與推廣給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了很大的進(jìn)步空間，使教師從雜亂的教學(xué)方法中尋到了脈絡(luò)和線索，但是，隨著語(yǔ)文教學(xué)方式方法的改進(jìn)和提升語(yǔ)文素養(yǎng)的新要求，語(yǔ)感已然不能滿足發(fā)展中的語(yǔ)文課堂和學(xué)生的實(shí)際學(xué)情。文感便應(yīng)運(yùn)而生，這樣，語(yǔ)文教學(xué)也就有了很大的突破。那么，兩者究竟有何區(qū)別呢？

第一，對(duì)象各異。語(yǔ)感對(duì)象是言語(yǔ)，包括對(duì)字詞音、形、義的直接知覺(jué)和字詞文本語(yǔ)境下的快速把握，文感則是整體言語(yǔ)產(chǎn)品，是對(duì)文本體裁特征、思想情感、結(jié)構(gòu)脈絡(luò)的理性分析，也就是說(shuō)，語(yǔ)感更注重言語(yǔ)包括其環(huán)境的局部狀態(tài)，文感則需要學(xué)生從整體言語(yǔ)產(chǎn)品進(jìn)行宏觀思考與架構(gòu)。

第二，形成時(shí)間不同。語(yǔ)感培養(yǎng)側(cè)重于低年齡學(xué)生，大致在小學(xué)及小學(xué)以前，主要是在先天言語(yǔ)機(jī)制和后天的社會(huì)生活環(huán)境下自動(dòng)生發(fā)的，教師主要是培養(yǎng)學(xué)生在言語(yǔ)活動(dòng)中的言語(yǔ)識(shí)別與體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生的形象思維和情感體驗(yàn)，更強(qiáng)調(diào)聽(tīng)和說(shuō)。文感的培養(yǎng)則偏向高年齡學(xué)生，集中于中學(xué)階段，教師主要是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生，使其具備宏觀視角考察文本和選材構(gòu)思言語(yǔ)產(chǎn)品的語(yǔ)文素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的邏輯思維及其建構(gòu)能力，這在更大程度上需要針對(duì)性和全面性的輔導(dǎo)培育，當(dāng)然也離不開(kāi)學(xué)生舉一反三的識(shí)別與積累。文感的培養(yǎng)層次與內(nèi)容，都應(yīng)去粗取精地導(dǎo)向?qū)W生，最終使得學(xué)生形成自主邏輯宏觀思考和擇取摘選的能力。這時(shí)更需要強(qiáng)調(diào)讀和寫(xiě)。

第三，心理機(jī)制不同。語(yǔ)感是與外界環(huán)境相互影響的產(chǎn)物，雖然離不開(kāi)客觀概念的存在，但是我們?cè)谥X(jué)言語(yǔ)時(shí)是“概念和音響形象”的聚合產(chǎn)物，所以說(shuō)，“語(yǔ)感屬于直覺(jué)思維，是對(duì)語(yǔ)言的感性認(rèn)識(shí)，具有直接性，模糊性，不確定性等特點(diǎn)”[7]。而文感則更多需要理性邏輯思維的參與，需要整理與分析、探究與思考、概括與推理等思維的加入，因此文感的培養(yǎng)需要累積和訓(xùn)練。

辨識(shí)語(yǔ)感和文感的區(qū)別有助于教師更好地結(jié)合年級(jí)學(xué)情和個(gè)體差異，有重點(diǎn)地培養(yǎng)學(xué)生需要培育的語(yǔ)文能力與素養(yǎng)。

2.語(yǔ)感與文感的聯(lián)系

語(yǔ)感與文感作為語(yǔ)文培養(yǎng)的雙核，雖有區(qū)別，但是兩者并非二元對(duì)立，而是互促互生。劉亭玉指出：“語(yǔ)感是基礎(chǔ)，文感是語(yǔ)感的發(fā)展?！盵8]的確，文感的培育與發(fā)展必將以良好的語(yǔ)感為基礎(chǔ)，語(yǔ)感的不到位，將誤讀甚至曲解文本的內(nèi)容意旨，學(xué)生很難理解魯迅的文章、體會(huì)魯迅先生的意旨，除了語(yǔ)言背景與文化場(chǎng)景的差異，語(yǔ)感也影響著學(xué)生整體把握魯迅文章的旨趣，文感也就很難構(gòu)建。反過(guò)來(lái)講，文感的缺失，語(yǔ)文能力的培養(yǎng)將是一盤散沙，會(huì)出現(xiàn)文本碎片化，學(xué)生對(duì)知識(shí)性的操作提升了，簡(jiǎn)短理解也具備了，但是卻喪失了宏觀架構(gòu)文本、邏輯化呈現(xiàn)文本面貌的能力，思維訓(xùn)練、精神境界也必定受到阻礙。因此，文感的培養(yǎng)與訓(xùn)練，有助于學(xué)生統(tǒng)攝文本，迅速進(jìn)入主題和代入作者情感，這樣，局部言語(yǔ)也就可以聯(lián)系文本核心進(jìn)行進(jìn)一步的深化與解讀。因此，雙核課堂教學(xué)對(duì)語(yǔ)文教育和學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高具有很重要的作用。

3.語(yǔ)感與文感的聯(lián)動(dòng)構(gòu)建——以《故都的秋》為例

語(yǔ)文課堂的構(gòu)建離不開(kāi)雙核的聯(lián)動(dòng)作用，語(yǔ)感的發(fā)展成熟需要課堂內(nèi)外的雙重合力，文感針對(duì)于完整的文本產(chǎn)品，更側(cè)重于課堂內(nèi)的培養(yǎng)，付之于課外的鞏固與發(fā)散。面對(duì)一個(gè)文本，教師首先應(yīng)明確其文體，從表達(dá)范疇來(lái)看，中學(xué)文本大致是記敘文、議論文、說(shuō)明文、抒情文，對(duì)于記敘和抒情型語(yǔ)體，應(yīng)該側(cè)重于語(yǔ)感的帶入，體會(huì)其人物、情節(jié)、環(huán)境，進(jìn)而深化主旨，文感這時(shí)處于輔助角色，起到梳理和明晰的作用；對(duì)于說(shuō)明和議論等邏輯型語(yǔ)體，則需要以骨架支撐文本，輔以知識(shí)點(diǎn)和素材的講解。

《故都的秋》是郁達(dá)夫先生的一篇經(jīng)典散文，對(duì)語(yǔ)感和文感的培養(yǎng)都有著重要的范例作用。筆者將抽取出文本的雙核培養(yǎng)點(diǎn)進(jìn)行分析，以期能對(duì)語(yǔ)文課堂有進(jìn)一步的理解與思考。這篇文本放在了人教版高一必修二，這一階段，語(yǔ)感的培養(yǎng)層次繼而會(huì)有所提升，文感的訓(xùn)練更是顯而易見(jiàn)。對(duì)于長(zhǎng)期從事教學(xué)工作的教師而言，拿到《故都的秋》這一文本必然會(huì)生成整體框架下的教學(xué)思路。在收集了眾多材料和聽(tīng)取了課堂教學(xué)后，教師們對(duì)文本的處理呈現(xiàn)出多樣化與豐富性，對(duì)語(yǔ)感和文感的培養(yǎng)都有自己的教學(xué)模式。杜云航在分析了二十二個(gè)課堂案例后得出三種講課模式：其一是語(yǔ)句分析主題，其二是把文章當(dāng)做知識(shí)范例進(jìn)行練習(xí)遷移，其三則是以文章為話題進(jìn)而展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，《故都的秋》閱讀教學(xué)內(nèi)容述評(píng)訓(xùn)練方式不同，思路卻有異曲同工之妙，都是從言語(yǔ)產(chǎn)品的主體進(jìn)行思考，而不是在瑣碎上錙銖必較。

綜上，筆者認(rèn)為，語(yǔ)感圍繞于言語(yǔ)產(chǎn)品局部，以此為基點(diǎn)進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)的訓(xùn)練，包括言語(yǔ)形式的感知、課堂即時(shí)口頭創(chuàng)作，師生應(yīng)產(chǎn)生良好的互動(dòng)。文感的把握在于文本的言語(yǔ)形式、內(nèi)容與文化環(huán)境。當(dāng)然，文本的課堂講解不可能面面俱到，不然會(huì)全盤顧慮、全盤皆輸，這就需要教師找出文本的核心立意與篇章的核心規(guī)律。其實(shí)，這就是雙核課堂的提取與檢驗(yàn)?！豆识嫉那铩肺母械奶幚響?yīng)從散文的形散神聚的特征著手，起始處開(kāi)門見(jiàn)山，中間細(xì)考五幅秋景圖，結(jié)尾南北對(duì)比、前后照應(yīng)，進(jìn)而找出本文的聚攏之點(diǎn)“秋味”，這就由框架上升到作者情感（文本意旨），形神立刻呈現(xiàn)在眼前；還有一種便是文本的整體對(duì)比分析，比如二十二個(gè)課例中有位老師將《故都的秋》和《囚綠記》進(jìn)行比較閱讀，這對(duì)學(xué)生形成宏觀的研究視角有很大的幫助，將學(xué)生的邏輯思考和感性認(rèn)識(shí)很好地結(jié)合了起來(lái)。對(duì)于語(yǔ)感的訓(xùn)練，本文則更顯優(yōu)勢(shì)，郁達(dá)夫的言語(yǔ)產(chǎn)品具有很大的時(shí)代穿透力。胡濱老師就大膽地以文本的言語(yǔ)作為課堂的講解中心，旨在引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言的方法，包括“誦讀精彩文段、抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)（詞性的轉(zhuǎn)換、人物的刻畫(huà)、生色的詞匯等）、體會(huì)深層含義和比較不同句式”[9]等，將自讀課與語(yǔ)感訓(xùn)練很好地融通。于開(kāi)彥老師同樣也抓住了“散文主情”的特點(diǎn)，深度發(fā)掘文本的聲律美，即引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)韻腳、平仄、整散句細(xì)細(xì)琢磨作者的情感，“因聲以求氣”，進(jìn)而再分析出文本的主題。這樣的深度訓(xùn)練是向?qū)W生語(yǔ)感能力培養(yǎng)的深層進(jìn)發(fā)，不僅將文本的語(yǔ)言魅力呈現(xiàn)、體驗(yàn)、轉(zhuǎn)化，還進(jìn)一步深化了學(xué)生的古文修養(yǎng)和文學(xué)素養(yǎng)。而在二十二個(gè)課堂實(shí)例中，后兩種思路其實(shí)就是語(yǔ)感訓(xùn)練的思路，在學(xué)生整體把握的基礎(chǔ)之上進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練，并加以親身體驗(yàn)、自我創(chuàng)作和擴(kuò)展，比如有位老師讓學(xué)生仿《天凈沙·秋思》進(jìn)行小令創(chuàng)作和語(yǔ)言的對(duì)比分析等。當(dāng)然，二十二個(gè)課例毫無(wú)疑問(wèn)絕不是雙核分開(kāi)進(jìn)行或者只走單線，必然是雙線同時(shí)進(jìn)行才能更好地統(tǒng)籌。

二、雙核運(yùn)行中的語(yǔ)文課堂

（一）雙核教學(xué)的基本原則

1.社會(huì)生活與文本并行原則

這一點(diǎn)主要是針對(duì)語(yǔ)感培養(yǎng)方面而言的。語(yǔ)感歸根結(jié)底是言語(yǔ)的積累，可以分為口語(yǔ)語(yǔ)感和書(shū)面語(yǔ)感，口語(yǔ)語(yǔ)感必須要在生活環(huán)境和氛圍中促成，而書(shū)面語(yǔ)感的培養(yǎng)與啟發(fā)必定也難以脫離學(xué)生的社會(huì)生活。比如在《春》一文中，“小草偷偷地從土里鉆出來(lái)”這句話如何讓學(xué)生更好地理解“偷偷地”和“鉆”呢？如果靠單純語(yǔ)感解讀，則很難從中體味出作者的情感和言語(yǔ)魅力，這時(shí)，教師就需要將生活與文本相結(jié)合，“偷偷”寫(xiě)的是小草在人毫不察覺(jué)的情況下，無(wú)聲無(wú)息地生長(zhǎng)，而“鉆”就更具有形象色彩了，聯(lián)系生活中“鉆”的體驗(yàn)，感覺(jué)是很費(fèi)勁的樣子。這里就不難看出小草生長(zhǎng)的艱難和生命力的頑強(qiáng)，自然而然就能感受到作者的喜愛(ài)之情了。

2.宏觀視角與發(fā)展性原則

對(duì)于文感，宏觀視角不可或缺。孟青為了更好地理解文感的構(gòu)成要素，將其分為了 “文體感、文意感、文氣感、文化感、文脈感、文段感和文技感”，在中學(xué)學(xué)習(xí)階段，課堂教學(xué)主要集中于文體感、文意感、文技感、文化感。簡(jiǎn)而言之，就是對(duì)文體樣式、文化背景中的人物、文章情感意旨和文本主要手法進(jìn)行宏觀把握，形成長(zhǎng)期的心理閱讀積淀。比如學(xué)習(xí)了魯迅的《藥》和《祝?！分?，能夠大致了解魯迅文章的背景要素、思想氣質(zhì)、語(yǔ)氣手法，進(jìn)而能更好地幫助閱讀魯迅的其它文本。再比如學(xué)習(xí)了《蘇州園林》等說(shuō)明文，就能很好地閱讀其它說(shuō)明文，了解其大致構(gòu)成和閱讀方法，從而增進(jìn)有效閱讀。在培養(yǎng)文感的過(guò)程中，還應(yīng)注重發(fā)展性與延展性，包括勾連課內(nèi)外、聯(lián)系新舊文本、導(dǎo)入課外閱讀興趣等等。至于課內(nèi)發(fā)展性而言，蔡偉先生指出，這里包括了“同題不同體、同體不同題、同題同體不同材、同體同材不同題、同題同材不同體、同題同體同材不同意”等類型，這就需要教師進(jìn)行文本間的整體分析，比如針對(duì)同為寫(xiě)景抒情的《故都的秋》和《囚綠記》可以進(jìn)行宏觀比對(duì)。

3.點(diǎn)面結(jié)合的原則

語(yǔ)感和文感的結(jié)合本身就是借鑒了點(diǎn)面結(jié)合的思路。一個(gè)文本由許多信息點(diǎn)構(gòu)成，但僅僅將其看作信息點(diǎn)，則會(huì)造成文本的碎片化和學(xué)生思路的偏狹，現(xiàn)在許多學(xué)生能夠做出拼音題目、病句題目、成語(yǔ)題目，但是閱讀卻是一大軟肋，作文更是無(wú)話可說(shuō)、寡而無(wú)味，這就是學(xué)生文感欠缺的重要表現(xiàn)。因此，教師的雙核教學(xué)也是學(xué)生的雙核學(xué)習(xí)，只有總體把握這兩條思路，才能有效提高學(xué)生的閱讀效率。

（二）雙核的課堂教學(xué)策略

語(yǔ)感與文感的課堂教學(xué)并不是對(duì)立分明的，因此，其教學(xué)策略也是融合的。許多專家都在教學(xué)實(shí)踐和研究中反復(fù)考量，提出了自己的課堂實(shí)踐模式，這對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)起到了很大的導(dǎo)引作用。

蔡偉老師注重讀寫(xiě)研的體驗(yàn)，劉守立老師更側(cè)重于線索教學(xué)和三段式教學(xué)，叢曉妍則從文化環(huán)境、教師培養(yǎng)、學(xué)生自主三方面進(jìn)行討論。這些做法雖然各有千秋，但都是從教師、學(xué)生、生活環(huán)境著手，圍繞聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的發(fā)展進(jìn)行教學(xué)。筆者認(rèn)為，雙核的課堂教學(xué)策略很多，綜合來(lái)看，教師在課堂教學(xué)時(shí)至少應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

1.課內(nèi)典型講解，多種方法豐富課堂學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培育

這就需要教師明確文本更傾向于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)何種能力的培養(yǎng)，以一種為主，其他輔之，不能均衡發(fā)力，也不能忽略非考試項(xiàng)目。多種方法的選擇則需要教師考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行有針對(duì)性和層次性的選擇。課內(nèi)的講解方式很多，不能長(zhǎng)期采用一種形式，這樣的講課模式不僅會(huì)消磨掉學(xué)生的耐心與興趣，更會(huì)使得文本的魅力喪失殆盡。其實(shí)，語(yǔ)感和文感的培養(yǎng)更需要多種形式交叉配合，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的可操作性，這就需要教師為學(xué)生營(yíng)造符合個(gè)體體驗(yàn)的情景，由獨(dú)白式的授受教學(xué)范式過(guò)渡到師生平等的對(duì)話范式，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生。對(duì)話這一教學(xué)范式指向?qū)W生的自我實(shí)現(xiàn)，是師生關(guān)系的深度構(gòu)建?！罢n堂對(duì)話教學(xué)分為上下互動(dòng)式、對(duì)等互動(dòng)式、交錯(cuò)互動(dòng)式、視閾融合式”。[10]通過(guò)對(duì)話教學(xué)范式可以很好地了解學(xué)生的語(yǔ)感與文感的缺失與思考漏洞，進(jìn)而能及時(shí)地糾偏。對(duì)此，課標(biāo)也作出了闡釋，提出要“遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開(kāi)放、有序的語(yǔ)文課程”[11]。在具體的教學(xué)建議中也明確了采用新式教學(xué)方式的必要，倡導(dǎo)“合作、探究、自主”的學(xué)習(xí)方式。比如在講解《故都的秋》一文中，可以進(jìn)行寫(xiě)景抒情散文的整體對(duì)比，可以進(jìn)行中心向外的輻射式教學(xué)，可以以單元文本進(jìn)行整體框架闡釋，也可以自主閱讀然后進(jìn)行創(chuàng)作，更可以以文本為話題創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力。再比如，德國(guó)完全中學(xué)在訓(xùn)練語(yǔ)感的過(guò)程中，方式更是多種多樣，包括人物描述、觸摸游戲、攝影游戲、觀察、猜猜看等等，這幾種方法主要集中于學(xué)生的觀察和描述技能的培訓(xùn)，既提高了學(xué)生的參與度，又訓(xùn)練了學(xué)生的說(shuō)寫(xiě)能力。

我國(guó)的語(yǔ)文課程需積極提倡新型課堂，包括研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、多媒體教學(xué)等，教師需要通過(guò)課型的轉(zhuǎn)換、教學(xué)方式方法的改變，引導(dǎo)學(xué)生，與學(xué)生展開(kāi)積極的對(duì)話。

當(dāng)然，語(yǔ)文教學(xué)不能僅僅局限于課堂內(nèi)，還需要將課堂文本類型與課外閱讀文本進(jìn)行對(duì)接。不同文體有其各自的文體規(guī)律、文章風(fēng)格、文章情意、文章語(yǔ)言等特點(diǎn)，比如散文、小說(shuō)、詩(shī)歌、劇本、傳記、訪談、新聞稿、論說(shuō)文、應(yīng)用文各有自己的章法，教師必須教導(dǎo)學(xué)生清晰地辨識(shí)，總結(jié)各類文體的文章思路、語(yǔ)言風(fēng)格等，這樣才能舉一反三、觸類旁通，更好地進(jìn)行閱讀。

再者，現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)追求“大語(yǔ)文觀”，即追求“語(yǔ)文即生活”。因此，在課堂教學(xué)中，不能止步于課內(nèi)學(xué)習(xí)，與其布置一些反復(fù)抄寫(xiě)、加強(qiáng)記憶的作業(yè)，不如推薦學(xué)生閱讀一些相關(guān)書(shū)籍，甚至是要求學(xué)生進(jìn)行課外仿寫(xiě)或做一些簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)等等。比如在學(xué)習(xí)了《故都的秋》以后，可以將其脈絡(luò)問(wèn)題作為思考點(diǎn)，推薦大家閱讀相似文本并進(jìn)行思考，進(jìn)而達(dá)到及時(shí)鞏固與延伸的目的。由之，學(xué)生也就能及時(shí)結(jié)合課堂內(nèi)容進(jìn)行課外學(xué)習(xí)，久而久之，他們自然而然也就愿意去接受課外陌生文本。這就是語(yǔ)文課堂的延展性。

2.重視課堂內(nèi)學(xué)生的自主閱讀，增強(qiáng)元認(rèn)知

教師為了完成課堂教學(xué)，會(huì)縮小甚至抹去學(xué)生自主探究的實(shí)踐，“滿堂灌”也就隨之產(chǎn)生。其實(shí)，“滿堂灌”往往是沒(méi)有效果的，學(xué)生的記憶短暫，難以持久；與之相對(duì)應(yīng)，學(xué)生自主得到的東西卻是最牢固的。胡義華也認(rèn)為，“語(yǔ)文課本首先不是教本，而是讀本。”[12]因此，課堂不是教師一個(gè)人對(duì)一群人，而是群策群力，比如可以通過(guò)自主閱讀提問(wèn)直至聚向中心，可以針對(duì)文本核心話題寫(xiě)出自己的觀點(diǎn)，也可以表演文本劇情、討論表演人物形象，等等。

胡義華老師非常注重學(xué)生自主閱讀能力的培養(yǎng)，并提出了相應(yīng)的訓(xùn)練策略：“要高度重視閱讀量、特別重視學(xué)生的自主閱讀、要遵循‘多元有界’的文本解讀原則、要有一定的速度、要注意文本的類型、重視對(duì)名家名篇的背誦”[13]。這些方式其實(shí)可以通過(guò)課堂教學(xué)有效地傳達(dá)給學(xué)生，教師的教學(xué)需要有思路可循，這樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)中也就能夠自覺(jué)地調(diào)整閱讀方式，以達(dá)到最佳閱讀效果。

在突出學(xué)生的自主閱讀中，還需增強(qiáng)學(xué)生的元認(rèn)知，提高閱讀的有效性。元認(rèn)知是個(gè)體對(duì)于自我認(rèn)知能力和認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知，表現(xiàn)為自我了解和控制，包括元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知知識(shí)大體可以理解為“是什么、為什么、怎么樣、什么條件”，學(xué)生在課內(nèi)自主閱讀中把握好了這幾個(gè)問(wèn)題，就能很好地順暢閱讀，條理清楚、層次明晰。在自主閱讀中，更要強(qiáng)調(diào)的是元認(rèn)知監(jiān)控，通過(guò)個(gè)體對(duì)自我語(yǔ)感和文感進(jìn)行調(diào)試、完善、正確評(píng)估，從而提高閱讀質(zhì)量，進(jìn)行有效閱讀。

3.情境的創(chuàng)設(shè)

“感”作為本體而言是主體性的，感覺(jué)是人對(duì)具體可感事物的內(nèi)在反應(yīng)能力，聯(lián)接作為客體的對(duì)象與作為感覺(jué)主體的人，因而兩者相互作用而生成。現(xiàn)在教學(xué)中存在的多讀多誦，其實(shí)往往忽略了學(xué)生作為一個(gè)個(gè)體兼主體的內(nèi)在反應(yīng)能力和內(nèi)在感知能力，只是讓學(xué)生獲取語(yǔ)言信息然后靠其記憶力消化掉，感知言語(yǔ)的能力只能消退為粗糙的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，這往往喪失了言語(yǔ)的內(nèi)在靈魂和生命力?，F(xiàn)在有許多高中學(xué)生在畢業(yè)一段時(shí)間之后，大多難以寫(xiě)出一篇像樣的文章，不是散架的內(nèi)心式獨(dú)白，就是簡(jiǎn)短的三言兩語(yǔ)，辭不達(dá)意。原因很簡(jiǎn)單，學(xué)生在高中接受的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是語(yǔ)識(shí)的記憶與語(yǔ)識(shí)的變異，只能是淺層的文字加工，對(duì)言語(yǔ)的感知只停留在字表，沒(méi)有深刻的言語(yǔ)自動(dòng)化與言語(yǔ)體驗(yàn)，每個(gè)個(gè)體的思考是不一樣的，甚至有著天差地別的不同。情境的創(chuàng)設(shè)對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)感和文感有著至關(guān)重要的作用，只有帶學(xué)生入境，才能更好地放手，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

李吉林老師對(duì)情景教學(xué)的研究很有借鑒意義。她提出閱讀情景教學(xué)理論體系包括“形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中”[14]，也就是通過(guò)形象思維縮短學(xué)生個(gè)體生命體驗(yàn)與言語(yǔ)產(chǎn)品的距離，加之師生共同的想象構(gòu)建豐富的意蘊(yùn)，使學(xué)生自主投入情感與文本互動(dòng)構(gòu)建個(gè)體認(rèn)知，最終生成屬于學(xué)生自己的理性思考，其間滲透了學(xué)生的形象思維和邏輯思維、感性與理性，這就能夠很好地培養(yǎng)學(xué)生的自我接受——多樣轉(zhuǎn)化——個(gè)體生成等能力的形成。就其過(guò)程而言，需要“初感全文、理解重點(diǎn)語(yǔ)段、鑒賞課文精華”，這就是雙核交叉進(jìn)行主導(dǎo)的語(yǔ)文課堂。情景創(chuàng)設(shè)方法聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)都可以參與。比如對(duì)于讀寫(xiě)而言，也有很多方式方法。蔡偉老師在提到“讀”文本時(shí)，提出了“猜讀、對(duì)讀、倒讀、較讀、圖讀、聯(lián)讀”等六種讀法，再說(shuō)到“寫(xiě)”時(shí)，有“模仿寫(xiě)作、冥想寫(xiě)作、組合寫(xiě)作、格式寫(xiě)作、媒介寫(xiě)作”等五種寫(xiě)法，其他更多的方式方法尚有待教師的挖掘發(fā)現(xiàn)，因此，我們不能僅僅拘束于一種教學(xué)模式和情境。

例如，在《風(fēng)景談》“猩紅”一詞的學(xué)習(xí)中，學(xué)生大都能有“鮮紅”的感覺(jué)，如果僅止步于此，那么就不能很好地完成語(yǔ)感的培養(yǎng)了。這時(shí)確實(shí)會(huì)發(fā)生困難，有的學(xué)生沒(méi)到過(guò)沙漠，如何認(rèn)知這一詞匯呢？這就需要老師以畫(huà)面的形式進(jìn)行創(chuàng)造性的記憶召喚，大家肯定都在電視上見(jiàn)過(guò)沙漠，由之，老師也就可以附圖或者語(yǔ)言描述，通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生體會(huì) “死寂中的生機(jī)和野性的生命力”，進(jìn)而感受“悲壯慷慨、蒼涼豪邁的意味”。

綜上所述，雙核的教學(xué)策略需要教師合理把握，注重課內(nèi)講解與傾聽(tīng)、課外延伸與遷移，這樣才能達(dá)到更好的教學(xué)效果。

三、雙核課堂的時(shí)代性意義

重視語(yǔ)感與文感是當(dāng)今語(yǔ)文課堂的重要教學(xué)思路。一方面，語(yǔ)感側(cè)重于詞匯語(yǔ)義的知覺(jué)，這能夠很好地培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)與說(shuō)的語(yǔ)文能力；另一方面，文感側(cè)重于文章的整體知覺(jué)，包括文體、體裁、內(nèi)容情感，這能夠培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文章的辨識(shí)與認(rèn)知力，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的整體感，有助于讀與寫(xiě)語(yǔ)文能力的培養(yǎng)。總而言之，二者的結(jié)合，是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力培養(yǎng)的重要途徑，能夠有效地提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

雙核課堂在語(yǔ)文課堂教學(xué)中意義重大。首先，它能夠有效增強(qiáng)學(xué)生的言語(yǔ)感知能力；其次，能夠很好地培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)文基本能力，助推其開(kāi)展良好的溝通交流；再次，有助于增加學(xué)生的閱讀量、提升學(xué)生的精神境界；最后，有利于培養(yǎng)學(xué)生的形象思維和邏輯思維，更好地促進(jìn)學(xué)生的全面自由發(fā)展。

當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)對(duì)雙核教學(xué)的吸收與運(yùn)用還不夠，固定化、單一性、授受式的教學(xué)模式摒棄、消解了學(xué)生的生命體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)。而語(yǔ)感與文感相統(tǒng)一的教學(xué)則能夠很好地幫助教師和學(xué)生理清脈絡(luò)，進(jìn)而為發(fā)散思維的課堂奠定基礎(chǔ)。高中語(yǔ)文課標(biāo)提出，要注重語(yǔ)文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性地發(fā)展。雙核的教學(xué)思路很好地貫徹了這一理念。可以預(yù)期的是，隨著語(yǔ)文教學(xué)課堂的逐步發(fā)展，雙核教學(xué)必將受到重視，從而更好地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

注釋：

[1]《馬克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社，1979年，第126頁(yè)。

[2][德]洪堡特：《論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響》，姚小平譯，商務(wù)印書(shū)館，1997年，第92頁(yè)。

[3][瑞士]索緒爾：《普通語(yǔ)言學(xué)教程》，姚小平譯，商務(wù)印書(shū)館，1980年，第100-102頁(yè)。

[4]夏丏尊、葉圣陶:《文心》，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1999年，第125頁(yè)。

[5]蔡偉：《基于體驗(yàn)理論的文感教學(xué)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》，2010年第6期，第42頁(yè)。

[6]蔡偉：《走向“文感”:后“語(yǔ)感”時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)的出路》，《全球教育展望》，2008年第2期，第72頁(yè)。

[7][12][13]胡義華：《語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)感與文感》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》，2008年第34期，第60頁(yè)，第61頁(yè)，第61頁(yè)。

[8]劉亭玉:《語(yǔ)感與文感：語(yǔ)文教學(xué)的“雙核”》,《現(xiàn)代語(yǔ)文》，2011年第10期，第22頁(yè)。

[9]胡濱：《教給學(xué)生品味語(yǔ)言的方法》，《中學(xué)語(yǔ)文》，1999年第5期，第16頁(yè)。

[10]倪文錦：《新編語(yǔ)文課程與教學(xué)論》，華東師范大學(xué)出版社，2012年，第258-259頁(yè)。

[11]中華人民共和國(guó)教育部制定：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京師范大學(xué)出版社，2011年，第3頁(yè)。

[14]董曉麗：《李吉林閱讀情境教學(xué)研究》，2009年西北師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，指導(dǎo)教師：靳健，第7-10頁(yè)。

（作者單位：陜西師范大學(xué)文學(xué)院）

編輯：金潤(rùn)根

責(zé)任編輯：文海