黃惠蓉

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：“語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)?！笨梢?jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)既有等同于其他課程的重要性，又肩負(fù)著更神圣的使命——為其他課程打下基礎(chǔ)。無(wú)疑，語(yǔ)文教師肩上的擔(dān)子是沉重而又艱巨的。而且，自新課程改革以來(lái)，語(yǔ)文課時(shí)數(shù)不斷地被“濃縮”與精減，如何向四十分鐘要質(zhì)量時(shí)刻牽動(dòng)著每一位語(yǔ)文教師的思緒，怎樣備好一堂課顯得尤為重要。

一、深入文本，備教材

翻開(kāi)語(yǔ)文課本，一篇篇，一卷卷皆來(lái)源于生活，卻又高雅于生活。文本的作者總在用無(wú)聲的語(yǔ)言默默地傾訴與表達(dá)著。老師是學(xué)生與作者間的溝通者和聯(lián)系紐帶，因此，課前最必要的是走近文本，走近作者。

（一）走近作者，與作者面對(duì)面。

丹麥作家安徒生的童話是每個(gè)人童年生活的精神食糧，《丑小鴨》、《賣火柴的小女孩》、《皇帝的新裝》等一系列童話已為人們耳熟能詳。作為一篇語(yǔ)文課文，我們不能僅僅只讓學(xué)生知道這個(gè)故事內(nèi)容，了解丑小鴨的悲慘遭遇，還應(yīng)當(dāng)思考：作者為什么寫(xiě)《丑小鴨》？丑小鴨的背后是什么？安徒生想要通過(guò)丑小鴨告訴讀者什么？課堂上，我先讓學(xué)生走近丑小鴨的故事，再引導(dǎo)他們走近安徒生，了解安徒生的生活遭遇。于是，一切便豁然開(kāi)朗了。孩子們知道丑小鴨就是安徒生的生活寫(xiě)照，他們紛紛暢談感受，有對(duì)丑小鴨的同情，也有對(duì)安徒生悲慘遭遇的不平；有對(duì)貓、狗等欺負(fù)弱小者的厭惡，也有對(duì)當(dāng)時(shí)的生活與社會(huì)的不同想法。走近作者，探尋作者內(nèi)心的表達(dá)，更有利于掌握文本的情感基調(diào)。

（二）走近文本，充分挖掘資源。

吳亞萍教授說(shuō)：“備課即二次開(kāi)發(fā)，所謂的二次開(kāi)發(fā)就是教師要將每次備課都看做是一次對(duì)課程進(jìn)行開(kāi)發(fā)的過(guò)程?！苯處熑粝胱龊脤W(xué)生與作者的溝通紐帶，就必須深入地解讀文本，一次次地對(duì)文本進(jìn)行開(kāi)發(fā)與挖掘，探索可開(kāi)采利用的價(jià)值資源?！洞笥碇嗡芬晃臄⑹隽擞⑿鄞笥砺暑I(lǐng)民眾治理洪水的故事。文章篇幅短小，如果僅憑簡(jiǎn)單的字里行間進(jìn)行講解，那么似乎在對(duì)文本的領(lǐng)會(huì)與把握上還有所欠缺。在與文本一次又一次的對(duì)話、撞擊中，我發(fā)現(xiàn)在描寫(xiě)大禹治水的艱難只用了兩句話，如果能對(duì)此資源進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，就會(huì)使學(xué)生更容易理解英雄治水的不辭艱險(xiǎn)。于是，我先引導(dǎo)學(xué)生抓住兩句話中的關(guān)鍵詞初步感受大禹治水的不怕困難，然后激發(fā)想象，進(jìn)行深挖與推想。

師：同學(xué)們，禹生活在距今4000多年前的遠(yuǎn)古時(shí)代，那時(shí)候的各種條件都非常落后，你覺(jué)得禹當(dāng)時(shí)治理洪水容易嗎？他還遇到了哪些困難？

生：他常常睡在草丘山岡，背靠著凹凸不平的巖石，睡著很不舒服。冬天，寒風(fēng)呼呼地吹著，他會(huì)凍得渾身發(fā)抖；夏天天氣炎熱，蚊蟲(chóng)的叮咬可能讓他整夜睡不好覺(jué)。

生：他長(zhǎng)期睡眠不足，非常疲勞，而且還要忍饑挨餓。

生：為了治水，他的腳長(zhǎng)年泡在泥水里，腳跟都爛了，走起路來(lái)肯定很痛。

生：他還可能會(huì)遇到毒蛇猛獸或被洪水沖走。

師：為了治好洪水，大禹經(jīng)受了種種艱難困苦，這讓你感受到了什么？

學(xué)生的種種推想，豐富了感知，加深了對(duì)文本的領(lǐng)會(huì)，一個(gè)為了治水而不辭艱險(xiǎn)的英雄形象逐漸在他們的心中成長(zhǎng)起來(lái)。走近文本，對(duì)文本進(jìn)行開(kāi)發(fā)與利用，挖掘深度資源，探尋文本背后的內(nèi)涵，讓課堂更加生動(dòng)與飽滿。

二、“替”位思考，備學(xué)生

教是學(xué)而服務(wù)的，教師要教什么，其實(shí)就是要讓學(xué)生學(xué)什么。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育教學(xué)首先是人學(xué)，不了解孩子，不了解他們的智力發(fā)展，他們的思維、興趣、愛(ài)好、才能、稟賦、傾向，就談不上教育?！币虼?，備課時(shí)，我們就應(yīng)該“替”位思考，備學(xué)生。

首先，應(yīng)從孩子的已有認(rèn)知和知識(shí)層面出發(fā)。余文森教授的“三不教”給了我很大的啟發(fā)。一是孩子已經(jīng)會(huì)的不教，二是孩子自己會(huì)學(xué)的不教，三是教了還不會(huì)的不教。我們?cè)诳紤]到孩子年齡段的心理和生理特征時(shí)，更多地要認(rèn)識(shí)到孩子的知識(shí)架構(gòu)。這樣，更有助于對(duì)教材中的知識(shí)進(jìn)行取舍與駕馭，更有利于向40分鐘的課堂要質(zhì)量。

其次，在備課環(huán)節(jié)中，教師還應(yīng)該考慮到教學(xué)方法是否有助于學(xué)生更好地理解？教學(xué)設(shè)計(jì)是為了個(gè)人風(fēng)格的展示，還是為了讓學(xué)生學(xué)得更扎實(shí)有效？教學(xué)目標(biāo)是否符合學(xué)生的深入發(fā)展？預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)氛圍學(xué)生是否喜歡？常常有時(shí)候，一堂課設(shè)計(jì)得精彩紛呈，熱熱鬧鬧，而靜下心來(lái)體味后卻是索然無(wú)味。這樣的課堂就無(wú)法很好地服務(wù)于學(xué)生?！耙磺袨榱藢W(xué)生”，“為了學(xué)生的一切”，我們更應(yīng)該踏踏實(shí)實(shí)地從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，讓課堂回歸本真。

基于《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中“有感情地朗讀”指引，在對(duì)《信》一課的備課時(shí)，我便設(shè)計(jì)了以感悟體驗(yàn)指引朗讀，通過(guò)有感情地朗讀促進(jìn)教學(xué)。

師：雛鳥(niǎo)為什么要寫(xiě)信給媽媽呢？

生1：天已經(jīng)黃昏了，它餓了。

師：你放學(xué)回家，肚子餓了，是怎么對(duì)媽媽說(shuō)的？帶著你的感受讀讀這一小節(jié)。

生2：媽媽出去那么久還沒(méi)回來(lái)，它有點(diǎn)擔(dān)心。

師：真是個(gè)愛(ài)媽媽的好孩子！試著將你的擔(dān)憂讀出來(lái)，好嗎？

生3：它想媽媽了。

師：請(qǐng)你帶著思念與期盼，讀讀這一小節(jié)。

這樣，結(jié)合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，以讀促教，以讀促體會(huì)，讓學(xué)生在讀中走入文本，在讀中感悟文本的情境，既培養(yǎng)了學(xué)生的個(gè)性化閱讀能力，又提高了學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、胸有成竹，備教學(xué)

我們走近了文本，走近了學(xué)生，還應(yīng)該預(yù)見(jiàn)到的是學(xué)生是靈活的學(xué)習(xí)個(gè)體。因此，課堂上還可能存在許多未知，這些未知總在挑戰(zhàn)教師的教學(xué)機(jī)智。如何使未知成為我們的心中底墨，化作胸中片片竹林呢？我想，除了課堂上靈活應(yīng)變的教學(xué)機(jī)制外，還需要在課前對(duì)教學(xué)有所構(gòu)建，充分預(yù)設(shè)。《我想》是一篇富有想象魅力的兒童詩(shī)歌，全詩(shī)共五小節(jié)，每小節(jié)結(jié)構(gòu)相似而又相對(duì)獨(dú)立。在備課時(shí)，我設(shè)計(jì)了師生合作學(xué)習(xí)第一小節(jié)，再自由選擇學(xué)習(xí)其他小節(jié)的教學(xué)主脈絡(luò)，讓學(xué)生彈性選擇自己喜歡的小節(jié)，自主學(xué)習(xí)；充分考慮學(xué)生可能會(huì)解決的問(wèn)題，會(huì)有哪些思考，產(chǎn)生哪些疑惑；再根據(jù)這些思考和疑惑設(shè)計(jì)品讀、想象、合作探究和觀察聆聽(tīng)等方式的學(xué)習(xí)引導(dǎo)。靈活而多維的教學(xué)設(shè)計(jì)，使課堂教學(xué)更流暢，更和諧，使教師對(duì)課堂的把控更得心應(yīng)手。

課堂教學(xué)是一門藝術(shù)。如果說(shuō)上好一堂課的關(guān)鍵在教師的話，那么上好一堂課的前提就是備好課。磨刀不誤砍柴工，走近作者，走近文本，探尋學(xué)生，胸有教學(xué)，就能更好地服務(wù)于學(xué)生，讓課堂教學(xué)更加靈動(dòng)高效。