易靜（韶關(guān)學(xué)院韶州師范分院，廣東 韶關(guān)　512000）

高校學(xué)前教育專業(yè)“中外學(xué)前教育史”課程教學(xué)的困境與路徑
——以韶關(guān)學(xué)院韶州師范分院為例

易靜
（韶關(guān)學(xué)院韶州師范分院，廣東 韶關(guān)512000）

“中外學(xué)前教育史”是學(xué)前教育課程體系中重要的理論基礎(chǔ)科目，起著融匯中外、貫通古今、啟迪智慧的獨(dú)特作用，對(duì)于強(qiáng)化學(xué)生的歷史意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷，增強(qiáng)學(xué)生的科學(xué)意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)發(fā)展均有著重要意義。但現(xiàn)實(shí)中該課程的開展卻遭遇困境，對(duì)課程價(jià)值認(rèn)識(shí)的偏頗、教學(xué)模式的僵化及教師對(duì)教材超越的不足，都在影響該課程原本價(jià)值的發(fā)揮。怎樣最大限度地發(fā)揮理論課程的能動(dòng)性和作用，是該課程突破困境的重要思考點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

中外學(xué)前教育史課程教學(xué)教學(xué)改革

中外學(xué)前教育史教學(xué)在高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中一直占有頗為重要的分量，該課程的基本思維是以歷史發(fā)展脈絡(luò)的系統(tǒng)梳理，為學(xué)生建立必要的教育史觀，引導(dǎo)學(xué)生了解并掌握教育史內(nèi)容中所包含的思想史、制度史及活動(dòng)史，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點(diǎn)與方法來分析、理解學(xué)前教育問題的意識(shí)和能力，使其從教育發(fā)展的成敗中獲得有益啟示，故古語(yǔ)有云：“觀今宜鑒古，無古不成今?！鄙鐣?huì)的發(fā)展對(duì)學(xué)前教育人才的培養(yǎng)目標(biāo)不斷提出新的要求，越來越多的聲音呼吁高校學(xué)前教育增強(qiáng)課程理論與實(shí)踐性的結(jié)合，從而對(duì)傳統(tǒng)上更偏向理論研究與探索的教育史課程提出了新的需求：更好地發(fā)揮該課程的優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生能系統(tǒng)建構(gòu)知識(shí)框架形成濃厚歷史底蘊(yùn)繼而發(fā)揮理論指導(dǎo)實(shí)踐的能力。然而，我們不得不承認(rèn)，在高校教育中，過時(shí)的觀念、枯燥的課堂、缺乏趣味的教學(xué)內(nèi)容及脫離實(shí)際的教學(xué)，都使得學(xué)前教育史學(xué)課程日益失去往日的魅力，變得“陳舊”且“雜亂”，“枯燥”而“乏味”?；诖耍P者通過對(duì)韶關(guān)學(xué)院韶州師范分院學(xué)前教育史學(xué)課程的執(zhí)教，以相關(guān)理論依托及具體實(shí)踐的積累，進(jìn)一步分析該課程在教學(xué)當(dāng)中的問題及思考突破困境的路徑。

一、“中外學(xué)前教育史”課程教學(xué)困境

1.輕視課程價(jià)值。曾幾何時(shí)，“讀史使人明智”一度被人們信奉并推崇為至理名言，歷史的價(jià)值不言而喻。然而，在現(xiàn)實(shí)功利主義思想的影響下，教育界包括學(xué)前教育界的相當(dāng)一部分人對(duì)中外學(xué)前教育史研究的性質(zhì)和功能存在著片面認(rèn)識(shí)，由于教育史學(xué)課程立足于理論性和歷史性，伴隨著強(qiáng)烈的時(shí)代文化背景效應(yīng)，對(duì)應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)的社會(huì)發(fā)展，往往使人感覺歷史本身的滯后性和脫離性。對(duì)當(dāng)前的教育研究、教育發(fā)展、教育改革沒有實(shí)際的效用。更有甚者誤認(rèn)為研究學(xué)前教育史就是對(duì)歷史事件、歷史人物簡(jiǎn)單的概括和篩選，花費(fèi)大量時(shí)間和精力去記、背這些古老的理論，是當(dāng)代提倡自由、個(gè)性學(xué)習(xí)的樊籠。加之學(xué)校對(duì)課程開設(shè)的認(rèn)識(shí)良莠不齊、組織管理不規(guī)范、教學(xué)內(nèi)涵界定不清晰等極大地影響并制約著本門課程的開展，這也導(dǎo)致學(xué)生受到這些思想的影響而對(duì)學(xué)習(xí)本門課程持消極態(tài)度?！吨型鈱W(xué)前教育史》是我校學(xué)前教育（師范）專業(yè)設(shè)置的一門專業(yè)平臺(tái)課程，本科共51個(gè)學(xué)時(shí)，3個(gè)學(xué)分。?？乒?0個(gè)學(xué)時(shí)，2個(gè)學(xué)分。從課程設(shè)置課時(shí)分配來看，學(xué)校更重視本科學(xué)生理論知識(shí)的建構(gòu)。這也符合學(xué)前教育對(duì)本、?？婆囵B(yǎng)目標(biāo)上的區(qū)別。

2.僵化的教學(xué)模式蔓延。中外學(xué)前教育史的課堂教學(xué)出現(xiàn)了應(yīng)然與實(shí)然的背離，課堂不能很好地體現(xiàn)該課程原本價(jià)值，其中重要的一環(huán)即傳授方式出現(xiàn)了較大問題。史學(xué)課程教學(xué)模式的僵化一直遭到詬病，老師們往往在課程的講解中趨向?qū)χR(shí)的陳鋪直敘、對(duì)問題樂此不疲地解釋分析，卻很少發(fā)揮學(xué)生的主體性去搜集資料、探索原因、理解知識(shí)內(nèi)容，更鮮有對(duì)知識(shí)的驗(yàn)證，辯證思考問題僅成為教師的口頭禪，實(shí)踐教學(xué)趨向形式化。因此出現(xiàn)課堂上要么是教師獨(dú)角戲的表演，要么是教科書的重復(fù)，教學(xué)難以擺脫條條框框的禁錮與束縛，學(xué)前教育史課堂教學(xué)在對(duì)實(shí)際生活的影響功效有無作用的搖擺中偏向了無用的一方，某些學(xué)生失去了對(duì)其探究的動(dòng)力。近年來，盡管有各種教育模式大行其道，但往往教師在運(yùn)用的過程中一味地照抄照搬，導(dǎo)致課程教學(xué)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)特殊性的簡(jiǎn)單化、形式化。最終只能導(dǎo)致課程教學(xué)從一種僵化到另一種僵化的換位，而不能真正讓教學(xué)走向靈活，更少關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。這種一廂情愿的標(biāo)準(zhǔn)化，最終師生們的問題意識(shí)、質(zhì)疑精神、創(chuàng)新能力逐漸單薄甚至消弭。

3.教師對(duì)教材文本的超越不足。中外學(xué)前教育史的內(nèi)容不僅囊括各個(gè)時(shí)代學(xué)前教育的發(fā)展，還包含國(guó)內(nèi)外不同國(guó)家學(xué)前教育的前進(jìn)歷程，涉及的領(lǐng)域可謂學(xué)前教育史學(xué)知識(shí)的饕餮盛宴。因此，教師應(yīng)以更加寬廣的視野來支撐“靜態(tài)”教材的不足。在課堂中，教師普遍存在尊重教材文本有余，而超越不足的現(xiàn)象，局限于教材的條條框框，畏懼理論聯(lián)系實(shí)際所產(chǎn)生的矛盾。例如在講某位教育家的思想時(shí)，僅停留于教材內(nèi)容，忽略時(shí)代背景及其思想與實(shí)際情況的辯證思考，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)不深刻，無法產(chǎn)生與所學(xué)知識(shí)的共鳴。實(shí)際上，尊重教材是對(duì)知識(shí)完整性和邏輯性的傳承，而超越教材是為了謀求學(xué)生的發(fā)展性和創(chuàng)造性，二者并不矛盾。教師首先要充分利用學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，達(dá)到各科目之間知識(shí)的融會(huì)貫通，其次應(yīng)幫助學(xué)生對(duì)有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行結(jié)合，理論指導(dǎo)實(shí)踐，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用。

4.基于經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)教學(xué)思想濃厚。教師在教學(xué)中往往由于對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的了解不夠，因此對(duì)于同一知識(shí)點(diǎn)的把握程度或疑難點(diǎn)的認(rèn)識(shí)情況出現(xiàn)南轅北轍的現(xiàn)象。于是教學(xué)中經(jīng)常充斥著老師這樣的話語(yǔ)，“這個(gè)問題比較簡(jiǎn)單，粗略理解下”；“該問題所涉及范圍太廣，我們看看書就好了”。事實(shí)上，老師對(duì)于知識(shí)重難點(diǎn)的把握大多來源于自己經(jīng)驗(yàn)的判斷，教師所認(rèn)為的簡(jiǎn)單，或許是很多學(xué)生的疑惑，教師費(fèi)勁盡心思解釋的內(nèi)容，恰是學(xué)生認(rèn)為毫無價(jià)值可言的形式。問題的本質(zhì)實(shí)則為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)已然超過了教師預(yù)測(cè)的范圍。學(xué)前教育史的知識(shí)，需要的是知識(shí)的積累和思考后所碰撞出的火花，教師過于自信于自己的判斷而遮蔽了學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)，讓學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活與教學(xué)內(nèi)容漸行漸遠(yuǎn)。所以，教師絕不能成為孤獨(dú)的“說書人”，應(yīng)與學(xué)生建立共同合作、互相溝通交流的教學(xué)關(guān)系。

二、“中外學(xué)前教育史”課程教學(xué)生成路徑

中外學(xué)前教育史學(xué)是史學(xué)的一個(gè)分支，其教學(xué)的目標(biāo)就是讓學(xué)生掌握古今中外的學(xué)前教育思想、教育制度、教育活動(dòng)在歷史演變中的過程，探究學(xué)前教育發(fā)展的客觀規(guī)律。教學(xué)當(dāng)中對(duì)史學(xué)知識(shí)的傳遞更需注重學(xué)生辯證思考能力，而不是讓學(xué)習(xí)淪為考試的“附庸”。面對(duì)以上困境，如何轉(zhuǎn)變對(duì)課程的認(rèn)識(shí)、加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)的課程化、提升教師教學(xué)設(shè)計(jì)的能力是所有教育者的工作重點(diǎn)所在。

1.根植于社會(huì)實(shí)踐中的價(jià)值教學(xué)。教育史學(xué)家滕大春曾經(jīng)對(duì)“教育史”的價(jià)值給予了高度評(píng)價(jià)：“教育史能培養(yǎng)人們較為遠(yuǎn)大的教育眼光和對(duì)教育課題的領(lǐng)悟能力，而這種眼光和能力往往會(huì)產(chǎn)生人們意識(shí)不到的威力?！保?］一方面，課堂教學(xué)作為文化傳承的載體，學(xué)生在學(xué)習(xí)中外學(xué)前教育史的過程中能夠感受源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史文化積淀和底蘊(yùn)，形成一定的理論基礎(chǔ)。另一方面，社會(huì)發(fā)展所帶來的新鮮事物對(duì)傳統(tǒng)的價(jià)值觀、人生觀、世界觀帶來挑戰(zhàn)，因而教師應(yīng)聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)解決學(xué)生深層次的認(rèn)知與價(jià)值觀沖突。諸如學(xué)習(xí)一些教育名家的觀點(diǎn)、理論時(shí)，受歷史背景的局限，一些做法并不完全適用于今天的教學(xué)環(huán)境，那就應(yīng)該讓學(xué)生“變通”領(lǐng)悟新時(shí)代賦予其的新特點(diǎn)。像盧梭的“自然教育”、蒙臺(tái)梭利的“兒童之家”，以往更強(qiáng)調(diào)親近自然、社會(huì)，而實(shí)際上很多城市中的幼兒園并不能滿足需求，這就需要幼兒老師們能領(lǐng)悟理論的實(shí)質(zhì)，而不是對(duì)教育史書本課例的照抄照搬。樹立正確的教育史學(xué)觀念，不是新瓶裝舊酒式新包裝下依然老套的基礎(chǔ)層次學(xué)習(xí)，而是賦予史學(xué)知識(shí)新的時(shí)代感和使命感。

2.秉承教學(xué)有法但教無定法的靈活方式。教學(xué)方式是聯(lián)系教師與學(xué)生的重要紐帶，是完成教學(xué)任務(wù)、保證教學(xué)質(zhì)量的重要條件。目前在教學(xué)中教師往往更容易關(guān)注學(xué)科的基本概念、原理等知識(shí)的掌握，而忽視該學(xué)科內(nèi)隱的思想方法的提升訓(xùn)練［2］，因此在教學(xué)方式上容易程序化甚至僵化。有些老師由于自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不足，講課時(shí)容易照本宣科，課堂毫無生氣可言。還有一些教師上課時(shí)更多采用講授法的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行“填鴨式”的知識(shí)灌注，認(rèn)為偏理論性的東西就應(yīng)該一遍兩遍不厭其煩地去解釋和記憶等。針對(duì)以上情況，除了老師本身要拓展知識(shí)面外，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情緒狀態(tài)，多與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，形成良好的課堂氛圍。教學(xué)方式上可借鑒其他課程的教學(xué)特點(diǎn)，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，摒棄傳統(tǒng)簡(jiǎn)單說教的方式，多利用諸如進(jìn)行合作問題探索、討論、結(jié)合重難點(diǎn)講授及實(shí)踐活動(dòng)等方式加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、掌握，關(guān)注學(xué)生的興趣、需要，使得學(xué)生變“被動(dòng)接受”為“主動(dòng)探究”。

3.依托教材設(shè)計(jì)的深度教學(xué)。教師對(duì)教材的駕馭能力是評(píng)價(jià)教師素養(yǎng)的重要指標(biāo)。學(xué)前教育史學(xué)課程因其固有的理論性、歷史性、階段性，對(duì)教師的文化素養(yǎng)提出更高的要求。歷史的發(fā)展離不開當(dāng)時(shí)政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景，所以教師必須拓寬自己的視野，從時(shí)代的發(fā)展脈絡(luò)來理清學(xué)前教育的發(fā)展。要理解中外教育史內(nèi)容研究，需以廣而博的“量”為基礎(chǔ)才會(huì)有精且深“質(zhì)”的飛躍。一直以來，教師墨守知識(shí)的“客觀性”、“確定性”、“繼承性”，而未發(fā)現(xiàn)課程實(shí)則是一個(gè)待開發(fā)的資源。所以教師要做到的不是墨守成規(guī)地把課本上的知識(shí)奉為神圣不可侵犯的至寶，而應(yīng)考慮學(xué)生的實(shí)際情況，如根據(jù)本、?？茖W(xué)生知識(shí)的深、廣度的不同，合理組織教學(xué)內(nèi)容，依照不同班級(jí)學(xué)生的興趣合理設(shè)計(jì)知識(shí)框架，激發(fā)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)欲望。

4.回歸學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的反思教學(xué)。學(xué)習(xí)的過程即是學(xué)生個(gè)體“生活經(jīng)驗(yàn)”的重新改造和改組。因此，教學(xué)當(dāng)中教師應(yīng)密切聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，從學(xué)生具體的生活領(lǐng)域?qū)ふ覂r(jià)值，而非從個(gè)體以外尋找意義。理解學(xué)生學(xué)習(xí)史學(xué)過程的疑問，重難點(diǎn)的分析不以教師主觀臆斷為標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生只有回歸自己的“生活經(jīng)驗(yàn)”，才能在反思中獲得現(xiàn)實(shí)生活的深刻性和未來精神的解放。早在二十世紀(jì)90年代初，聯(lián)合國(guó)教科文組織指出：“教育應(yīng)該培養(yǎng)人的批判精神，培養(yǎng)對(duì)不同思想觀念的理解和尊重，尤其應(yīng)該激發(fā)他發(fā)揮其特有的潛力?！保?］中外學(xué)前教育史課程當(dāng)中很多教學(xué)理論，如陳鶴琴提倡的以大自然為活的教材，那怎樣才能體現(xiàn)呢？可以直接讓我們的學(xué)生在大自然中實(shí)踐，從大自然提供給我們豐富的資源中去探索，既積累經(jīng)驗(yàn)又能拓寬視野，更重要的是加深對(duì)理論的理解。杜威的“學(xué)校即社會(huì)”向?qū)W生提供了學(xué)校是否是遠(yuǎn)離喧囂塵世的“象牙塔”的另一種思維，因此，應(yīng)緊密聯(lián)系實(shí)際且加深對(duì)現(xiàn)實(shí)的反思。

［1］滕大春.外國(guó)教育通史（第一卷）［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，1989.

［2］宗德柱，孫存華.“深度教學(xué)”的變革、困境、路徑［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2015（20）：23-26.

［3］拉塞克，維迪努.從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1992：88.

本文系韶關(guān)學(xué)院韶州師范分院院級(jí)項(xiàng)目 “高校學(xué)前教育學(xué)生專業(yè)承諾現(xiàn)狀的調(diào)查研究——以韶師分院學(xué)前教育本科專業(yè)為例”（編號(hào)：SZSF20150202）的階段性研究成果