白臻賢

（湖南商學(xué)院外國語學(xué)院，湖南長沙　410205）

外語課程的后現(xiàn)代主義映射

白臻賢

（湖南商學(xué)院外國語學(xué)院，湖南長沙410205）

現(xiàn)代主義課程觀是具有科學(xué)主義傾向與控制取向的，后現(xiàn)代主義課程觀走的是一條不同于前者的道路，它以多元的特質(zhì)構(gòu)建自己的課程標(biāo)準(zhǔn)。后現(xiàn)代主義映射下的外語課程轉(zhuǎn)向人本主義取向，以尊重學(xué)生的方式進(jìn)入語言教學(xué)。在外語課程教學(xué)中，突出語言與語言教學(xué)的體認(rèn)性是對學(xué)生在語言中的成長與生命意義建構(gòu)的倡導(dǎo)與關(guān)懷。

外語教學(xué)；課程；語言；后現(xiàn)代主義

現(xiàn)代主義從科學(xué)那里獲得啟示，然后，科學(xué)只顧說明世界，卻不關(guān)心人生意義，正所謂“科學(xué)不思”?，F(xiàn)代主義課程觀被指缺乏人本精神與人本情懷，教學(xué)理念相對落后，應(yīng)試傾向明顯，把外語僅當(dāng)作工具的傳統(tǒng)外語課程更是如此。后現(xiàn)代主義課程觀不是反科學(xué)的，它也從科學(xué)的最新進(jìn)展那里獲得營養(yǎng)，汲取新養(yǎng)分的后現(xiàn)代主義課程觀于是有多重理由對現(xiàn)代主義課程觀進(jìn)行批判與超越。

一、現(xiàn)代主義課程觀的行跡

現(xiàn)代性（modernity）是一個有些含糊的矛盾的概念，一般來說，它是指歐洲啟蒙運(yùn)動以來現(xiàn)代社會的最主要的特性?，F(xiàn)代性是一種現(xiàn)代意識，是一種理性精神，它代表人類歷史上空前偉大而強(qiáng)勁的變革邏輯，它的本質(zhì)就是變革?，F(xiàn)代性的核心是主體性，它是理性的大旗得以高高飄揚(yáng)的動力之源?，F(xiàn)代性是肇始于西方的術(shù)語，它的時代意義從西方文明的視角來說，可以囊括自16世紀(jì)以來發(fā)生的所有偉大歷史事件，諸如宗教改革、新大陸的發(fā)現(xiàn)、文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動、工業(yè)文明等等［1］13。隨著現(xiàn)代性的推進(jìn)，它給社會帶來進(jìn)步和福音的同時，也像潘多拉的盒子一樣，里面裝有禍害、災(zāi)難和瘟疫，現(xiàn)代性也就成了危機(jī)與困惑的代名詞?，F(xiàn)代主義是自20世紀(jì)初以來西方各個反傳統(tǒng)的流派、思潮的統(tǒng)稱。它所表達(dá)的最基本的東西是對人類理性精神的信仰與崇拜、對自然的征服與控制。

課程理論從來就受“主義”或哲學(xué)思想的影響，現(xiàn)代主義的“幽靈”毫無疑問會滲透到課程觀中，現(xiàn)代課程理論與現(xiàn)代主義一定會有瓜葛。在現(xiàn)代主義的大背景下，課程理論的發(fā)展如果沒有打上現(xiàn)代主義的烙印，這反而會是件奇怪的事。被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的拉爾夫·泰勒（R.Tyler）的經(jīng)典之作《課程與教學(xué)的基本原理》中提出的課程的目標(biāo)、課程的方法以及基于科學(xué)主義理念的統(tǒng)一化標(biāo)準(zhǔn)概念是現(xiàn)代主義范式的核心［2］103。泰勒原理涉及四個方面的問題：首先，關(guān)于確定目標(biāo)，那就是學(xué)校應(yīng)該努力達(dá)到什么樣的教育目標(biāo)；其次，關(guān)于選擇經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該提供什么樣的恰當(dāng)?shù)慕逃?jīng)驗(yàn)，以便達(dá)到教育目標(biāo)；再者，關(guān)于組織經(jīng)驗(yàn)，教育經(jīng)驗(yàn)如何才能有效地被組織起來；最后，關(guān)于評價經(jīng)驗(yàn)，人們?nèi)绾未_定教育目標(biāo)達(dá)到與否。泰勒的過人之處是要用一種合理、綜合的方法為不同性質(zhì)的課程建構(gòu)出合乎邏輯的整齊劃一的東西。

泰勒原理極富魅力，在當(dāng)時背景下，它的含義就是科學(xué)、現(xiàn)代化與變革，從課程設(shè)計與開發(fā)的目標(biāo)預(yù)設(shè)、過程實(shí)施到結(jié)果評價，它是具有控制取向與科學(xué)主義傾向的，它是一種最精致的課程發(fā)展范式。泰勒原理旨在向人們提供一個“可控的”課程，像現(xiàn)代化工廠的流水線，流水線上被加工好的成品與其原初設(shè)計是吻合的，大體不會走樣，中間的生產(chǎn)過程也是程序式的、可控的。不僅如此，課程的內(nèi)容、要傳授的知識都是可以具體化和量化的，操作性強(qiáng)?？梢哉f，只要開動起來，現(xiàn)代化機(jī)器般的課程應(yīng)該也能夠使“毛坯”學(xué)生變成合乎標(biāo)準(zhǔn)的“成品”學(xué)生。

外語教學(xué)研究與實(shí)踐有本體論層次、實(shí)踐論層次與方法論層次之分，對于這3個層次，有兩個最基本的問題是繞不開的：一個是外語教學(xué)意味著什么，另一個是外語教學(xué)應(yīng)該怎樣進(jìn)行才最有效。前者涉及的是對語言的本質(zhì)特征和外語教學(xué)本質(zhì)特征的認(rèn)識與理解，后者涉及的是人們對外語教學(xué)本質(zhì)的理解對外語教學(xué)實(shí)踐的影響，包括對教學(xué)原則和教學(xué)方法等方面的認(rèn)識與理解［3］30。在我們的傳統(tǒng)外語教學(xué)中，對上述兩個問題的較為常見的解答是：將語言看成工具，外語學(xué)習(xí)也就是一門工具的學(xué)習(xí)，課堂上語言知識的講授成為了主線。當(dāng)語言作為一種交際工具、一種交際手段時，外語課程的教學(xué)目標(biāo)就設(shè)定為語言意念、語言功能、語言技能、語言情景、語境等的學(xué)習(xí)與掌握。課堂教學(xué)的實(shí)施過程是語言知識單向地從教師傳向?qū)W生，教學(xué)活動注重語言的應(yīng)用?？荚嚂r對語言知識點(diǎn)的掌握也就順理成章地成為了學(xué)生學(xué)習(xí)成績的標(biāo)準(zhǔn)，也成為了評判一門外語課程教學(xué)成功與否的標(biāo)準(zhǔn)。

由于泰勒原理與現(xiàn)代主義語言觀的疊加，外語課程教學(xué)中“講授”“練習(xí)”“輸出”的模式是最普遍采用的，這一模式就是所謂的PPP（Presentation，Practice，Production）模式，這一模式認(rèn)為，向?qū)W生提供一定量的語言結(jié)構(gòu)知識，讓他們進(jìn)行大量的實(shí)踐練習(xí)，就會使他們具備語言的生成能力。分析這一模式會看得更清楚，其優(yōu)點(diǎn)除開不說，問題有不少方面。首先，從課堂的實(shí)施來說，教師是課堂的主導(dǎo)者，教師有生殺大權(quán)，語言知識的傳授以教師講解為主，講授什么、講授多少、如何講授，都是教師說了算，而學(xué)生一般不能參與這些過程的決策，在課堂上處于弱勢，自始自終是被動的接受者。其次，PPP模式成為應(yīng)試的導(dǎo)向，課堂教學(xué)中主要由教師講授相關(guān)的語言結(jié)構(gòu)的知識，學(xué)生則被要求通過一定的操練來記憶這些語言規(guī)則，以應(yīng)付考試。再者，學(xué)生課堂接觸到的不是真正的語言交際樣本，也不是實(shí)際的語言交際活動，其外語輸入是非常有限的。此外，這種模式在很大程度上誤導(dǎo)了學(xué)生對語言學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解，誤導(dǎo)了學(xué)生學(xué)習(xí)外語的方法［3］156-157。PPP外語教學(xué)模式雖然大行其道，但其對有關(guān)語言學(xué)習(xí)本質(zhì)的誤解不容置疑，這些誤解主要有：學(xué)生按照所教的順序習(xí)得外語，語言僅僅是一個知識的系統(tǒng)，語言知識會自動轉(zhuǎn)化為語言技能，僅靠課堂實(shí)踐就能培養(yǎng)語言交際能力。

把教學(xué)的目的看成是對知識的占有，把教育的對象當(dāng)作是被改造的對象，課程的組織與實(shí)施忽視學(xué)生的個體發(fā)展、個體知識和個體價值。傳統(tǒng)外語教學(xué)模式之殤內(nèi)在的根源在于現(xiàn)代主義課程觀。其目標(biāo)的先驗(yàn)性與外在性，從目標(biāo)到結(jié)果的線性，基于科學(xué)主義理念的統(tǒng)一化標(biāo)準(zhǔn)概念，都是現(xiàn)代主義范式的核心，這些也是后現(xiàn)代主義范式以各種形式對其發(fā)起挑戰(zhàn)和譴責(zé)的對象［2］104-105。

二、后現(xiàn)代主義課程觀的轉(zhuǎn)向

從哲學(xué)發(fā)展史來說，后現(xiàn)代哲學(xué)鼻祖是尼采，是他發(fā)明了后現(xiàn)代性。他不認(rèn)同自笛卡爾以降的西方哲學(xué)所強(qiáng)調(diào)的主體性及理性精神，對現(xiàn)代性發(fā)起了猛烈的批判。尼采拋開與理性相關(guān)的意識、真理及道德，頌揚(yáng)狂喜、欲望、享樂等人類本能，通過開辟一條獨(dú)特的精神逃亡之路，破解理性的權(quán)威，與現(xiàn)代性展開廝殺。尼采之后，拉康、福柯的懷疑論與海德格爾、德里達(dá)的形而上學(xué)批判成為現(xiàn)代性批判的兩個主攻方向，前者駁斥主體化理性，后者抨擊形而上學(xué)的基本謬誤［1］23。

任何理論或主義，無論是所謂“現(xiàn)代的”“后現(xiàn)代的”抑或是“超現(xiàn)代的”，都只可能具有“有限的合理性”，超出其適用的時空及領(lǐng)域范圍而賦予其普遍有效性，其被當(dāng)成普遍真理，必然貽害無窮。人們指責(zé)“現(xiàn)代主義的貧困”，一個重要的原因也是因?yàn)檫@一點(diǎn)?，F(xiàn)代主義總是讓人們相信，概念、公式、觀點(diǎn)等可以一勞永逸地作為現(xiàn)實(shí)，最終指向某種固定的、封閉的、可命名的東西上，一勞永逸地解決問題［4］。現(xiàn)代主義不可能是萬能的，一旦人們認(rèn)清其陰暗的一面后就會拋棄它。說到后現(xiàn)代主義，它是對現(xiàn)代主義的批判與超越。首先，其批判的火力瞄準(zhǔn)的是傳統(tǒng)的“主體性”、理性至上意義、傳統(tǒng)的形而上學(xué)、以普遍性和同一性壓制個體性與差異性的傳統(tǒng)思想模式。然后，其對現(xiàn)代主義的超越表現(xiàn)在把對傳統(tǒng)思想文化的批判歸結(jié)為人的審美生活——自由生活的徹底實(shí)現(xiàn)［5］。

因?yàn)楝F(xiàn)代性的局限與困境，被現(xiàn)代主義擺弄的課程領(lǐng)域進(jìn)入末路是遲早的事情。后現(xiàn)代性哲學(xué)隨著其發(fā)展的進(jìn)程，表現(xiàn)出多重特質(zhì)：首先，它體現(xiàn)人本性、批判性；其次，它體現(xiàn)為反傳統(tǒng)、超基礎(chǔ)、去中心、非理性、后人道、多元化、破壞性、解構(gòu)性；再者，它表現(xiàn)為建設(shè)性、體驗(yàn)性［6］440。跟著后現(xiàn)代性哲學(xué)的步伐，走向后現(xiàn)代主義的課程觀用拒絕科學(xué)主義、拒絕理性主義、拒絕結(jié)構(gòu)主義的做法來解構(gòu)現(xiàn)代主義的先驗(yàn)的外在的目標(biāo)、線性方法以及基于科學(xué)主義理論的統(tǒng)一化標(biāo)準(zhǔn)概念范式。它以豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relations）和嚴(yán)密性（Rigor）來建構(gòu)自己的課程標(biāo)準(zhǔn)。后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義的超越是講究策略的，它拒絕科學(xué)主義，但不是拒絕科學(xué)，而是換一種眼光看待科學(xué)，并用科學(xué)闡釋自己的東西。它拒絕理性主義，但并不拒絕理性，只是不把理性當(dāng)成至高無上的東西，而是給理性一個較合理的位置。它也是拒絕結(jié)構(gòu)主義的，但不是完全拒絕結(jié)構(gòu)的東西，該給結(jié)構(gòu)的還是給結(jié)構(gòu)。可以說，后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義不是一刀兩斷，后現(xiàn)代主義課程觀對現(xiàn)代主義有合理的繼承。在后現(xiàn)代課程論者提出的一些方案和策略中，并不是完全切斷了與過去的聯(lián)系，后現(xiàn)代主義課程觀事實(shí)上從科學(xué)那里尋求過支持［2］119。

與現(xiàn)代主義課程觀相比，后現(xiàn)代主義課程觀對課程的理解發(fā)生了深層的變化。課程從靜態(tài)的知識體系的載體成為了動態(tài)的發(fā)展過程，課程的重要參與者包括文本、教師與學(xué)生，課程具有創(chuàng)造性，課程的發(fā)展具有靈活性和開放性，尊重價值觀的差異性與多元性［7］。如果課程的目的是為了給人們提供一個“世界”，那么好的課程給人提供的是一個多樣性的“世界”，而不是一個單一的“世界”，一個生活的“世界”，而不是一個知識的“世界”，一個可能的“世界”，而不是一個確定的“世界”。

后現(xiàn)代主義課程觀的質(zhì)量觀表現(xiàn)在豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性上。課程是豐富的，課程的維度是立體的，其意義的層次是豐富的，有多種可能性與多重解釋。課程中的適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經(jīng)驗(yàn)等是課程的必要營養(yǎng)成分，課程內(nèi)在的疑問性、干擾性、可能性賦予課程以豐富性，帶來存在乃至親在的意義［8］。課程是回歸性的，每一個終點(diǎn)就是一個新的起點(diǎn)，每一個起點(diǎn)來自于前一個終點(diǎn)，一個人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感。課程是關(guān)聯(lián)性的，課程中的聯(lián)系賦予課程以豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)，課程是文本、教師與學(xué)生的互動，一種立體的互動，不是單向的從文本到教師，再從教師到學(xué)生。課程也是文本、教師與學(xué)生之間的對話，一種平等的對話，沒有文本的權(quán)威與教師的權(quán)威，文本、教師與學(xué)生共同參與，相互作用。課程是嚴(yán)密性的，它有目的地尋找不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系，是對非線性、模糊性、不確定性的把握。這種嚴(yán)密性區(qū)別于現(xiàn)代主義的“有序的、理性的、線性的、科學(xué)的程序”，是用闡釋性與不確定性發(fā)展的現(xiàn)代主義框架下的嚴(yán)密性。

就外語課程而言，后現(xiàn)代主義的轉(zhuǎn)向還涉及到一個特別的“在者”，那就是語言。語言在后現(xiàn)代的視野中已由自縛的繭蛻變而成自由飛舞的彩蝶。語言不再是那個表達(dá)思想的簡單工具，語言已從“奴仆”變?yōu)椤爸魅恕?。從“語言使思想出場”“語言沒有統(tǒng)一的本質(zhì)”“語言具有體驗(yàn)認(rèn)知性”等表達(dá)式，人們能夠明明白白看清其“主人”的地位與身價。語言哲學(xué)家提出的經(jīng)典名言“語言使思想出場”，徹底改變了語言的命運(yùn)。對于“語言使思想出場”這一表達(dá)，可以有多重理解：語言使得思想清晰，使人出場；語言本身就是思想，就是存在；語言本身就是主體，不是工具［6］89。對語言認(rèn)識的改變自然會給外語課程的教學(xué)帶來影響。

三、一種體認(rèn)的模式

體驗(yàn)哲學(xué)與認(rèn)知語言學(xué)秉承了后現(xiàn)代哲學(xué)否定先驗(yàn)論與絕對本質(zhì)、反對中心主義、倡導(dǎo)多元化的特質(zhì)。體驗(yàn)哲學(xué)與認(rèn)知語言學(xué)提出“現(xiàn)實(shí)—認(rèn)知—語言”的原則，對語言持有的是“體驗(yàn)人本觀”，這與索緒爾的語言先驗(yàn)論與喬姆斯基的語言天賦論是完全背道而馳的。語言沒有統(tǒng)一的本質(zhì)，充其量只是具有多元的本質(zhì)，這個多元本質(zhì)包括認(rèn)知語言學(xué)所強(qiáng)調(diào)的語言的體認(rèn)性、人本性、象似性、差異性、構(gòu)式性與整合性等［6］471。語言的體認(rèn)性強(qiáng)調(diào)在對語言的認(rèn)識和表達(dá)中，既有客觀因素，也有主觀因素，在強(qiáng)調(diào)語言是客觀事實(shí)的陳列時，不要忘記語言總會打上主觀要素的烙印。

當(dāng)人們說“a week consists of 7 days，a month 30 days and a year 365 days”“the sun rises in the east and sets in the west”時，人之外的花草樹木、飛禽走獸的世界——那個客觀外界，并不存在一個以7天、30天與365天為刻度的時間單位，也沒有東、西、南、北這樣表示方位的空間概念。這些時空的劃分完全是人為規(guī)定的，它們并不存在于客觀世界，而只存在于人們的共識之中。因此，對語言的認(rèn)識不能忽略了“人的作用”。體驗(yàn)哲學(xué)與認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為語言是在對現(xiàn)實(shí)進(jìn)行互動體驗(yàn)和認(rèn)知加工的基礎(chǔ)上形成的，語言表達(dá)是在人的“體認(rèn)”作用下形成的。這既是人的實(shí)踐性與人本性作用的結(jié)果，也是多重互動（主客互動、客主互動、主主互動）的結(jié)果。對語言與外語課程的不同認(rèn)識和理解會對外語教學(xué)產(chǎn)生不同的影響，這應(yīng)該是沒有人會質(zhì)疑的，因?yàn)檫@直接關(guān)系到外語教學(xué)目的、原則的制定、教學(xué)方法的設(shè)計及教學(xué)的組織實(shí)施與評價等。

在后現(xiàn)代主義課程觀與語言觀的雙重作用下，外語課程教學(xué)應(yīng)該是有溫度的而不是冰冷的。有溫度的課程首先是課程價值取向轉(zhuǎn)向人本主義。課程是圍繞著人來進(jìn)行的，其起點(diǎn)與歸屬也是人，不要忘了課程實(shí)踐中最重要的是作為“學(xué)生”與“教師”的人。語言教學(xué)，必須考慮到學(xué)習(xí)主體的生理和心理基礎(chǔ)，考慮學(xué)習(xí)者的生活實(shí)際。必須把語言作為一種交際工具來教給學(xué)生，因?yàn)樵趯?shí)際交往過程中，學(xué)習(xí)者才能真正理解學(xué)習(xí)語言的目的，從而更加自覺地對待語言。必須把語言作為一種符號系統(tǒng)來教，因?yàn)橹挥型ㄟ^對語言規(guī)律的把握，學(xué)習(xí)者才有可能更快更有效地學(xué)會語言。必須考慮學(xué)生的發(fā)展與可能的生活，學(xué)習(xí)一門外語也意味著學(xué)習(xí)跨文化的交際，學(xué)習(xí)另一種思維方式，也意味著進(jìn)入一個不同于自己母語文化的異域文化世界，與不同的世界觀與價值觀接觸碰撞，原有的人生軌跡有可能被改變。

走向人本主義也意味著以人本的方式對待語言。既要看到語言有靜態(tài)的一面，也要看到有動態(tài)的一面，語言除了是工具，有形而下的特質(zhì)，也是主體，有形而上的特質(zhì)。“語言既是敞開世界的方式，也是世界自身的內(nèi)容”［9］，語言是我們的房屋住所，也是我們的家園。語言是產(chǎn)生自我認(rèn)知的重要途徑，是自我身份的內(nèi)在標(biāo)志，也是自我的一部分。在外語課程實(shí)踐活動中，語言和世界融為一體，語言的意義在與師生的互動中不斷更新。

有溫度的課程其價值取向也是過程性的，過程性與人本主義是一致的?！罢n程是一種過程性的存在，過程是課程的存在方式和發(fā)展方式”［10］。過程性意味著不確定性和嘗試性、創(chuàng)造性和生成性、經(jīng)驗(yàn)性和開放性、復(fù)雜性和多樣性，生態(tài)性與平衡性等多種特性。過程性蘊(yùn)含著多種品質(zhì)，從過程性的課程中人們可以理解的是：課程目標(biāo)注重發(fā)展性與生成性，課程結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)多樣化與選擇性，課程內(nèi)容倡導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)性和開放性，課程實(shí)施指向整體性與開放性。課程中最重要的是學(xué)生，上面所有這些都要圍繞學(xué)生進(jìn)行，過程性的課程要以一種生態(tài)的、整體的觀點(diǎn)對待學(xué)生。過程性也凸顯體驗(yàn)認(rèn)知的特性，學(xué)生從體驗(yàn)認(rèn)知走向意義世界的生成。就學(xué)生而言，外語課程是他們參與、生成、建構(gòu)知識的活動過程，是他們情感態(tài)度價值觀的形成和發(fā)展過程，是逐步建構(gòu)意義世界的過程。意義不僅通過認(rèn)識和評價活動得到體現(xiàn)，也通過體驗(yàn)與實(shí)踐而生成［11］。通過外語學(xué)習(xí)，學(xué)生體驗(yàn)認(rèn)知不同民族或者族群獨(dú)有的文化與智慧，以一種不同于本民族文化與智慧的視角感悟生命的意義，拓展生命的深度。

以后現(xiàn)代主義的視角，探討外語課程的特質(zhì)與實(shí)施，是為了更好地提升外語課程教學(xué)質(zhì)量與更好地實(shí)現(xiàn)外語的課程價值。外語課程教學(xué)中突出語言的體認(rèn)性與語言教學(xué)的體認(rèn)性，是對學(xué)生在語言中的成長與生命意義建構(gòu)的關(guān)懷。學(xué)生的成長是課程的起點(diǎn)、依據(jù)和落腳點(diǎn)，通過外語課程學(xué)習(xí)參與世界與成就自我的活動，學(xué)生在追尋意義的同時也不斷建構(gòu)多樣形態(tài)的意義世界。

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（責(zé)任編輯：劉英玲）

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1674-9014（2016）05-0134-04

2016-07-29

湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目“外語課程價值取向與價值實(shí)現(xiàn)研究”（XJK12YYB002）；湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“復(fù)雜系統(tǒng)思想映射下的外語教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)研究”（湘教通〔2016〕400）。

白臻賢，男，湖南南縣人，湖南商學(xué)院外國語學(xué)院教授，研究方向?yàn)槲幕Z言學(xué)和語義學(xué)。