毛紅芳

（咸陽師范學(xué)院，陜西　咸陽　712000）

基于高校教育供給側(cè)改革的課堂文化建設(shè)轉(zhuǎn)向

毛紅芳

（咸陽師范學(xué)院，陜西咸陽712000）

高校教育供給側(cè)改革關(guān)涉人才培養(yǎng)問題，旨在改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)需求脫節(jié)問題，使教育供給與促進(jìn)人成長需求在高水平實(shí)現(xiàn)平衡，推動傳統(tǒng)“配給式”的教育模式轉(zhuǎn)向“供給側(cè)”教育模式。教育供給側(cè)改革最終要落實(shí)在課堂教學(xué)中，課堂文化建設(shè)取向的轉(zhuǎn)變在深層價值層面推動高校教育供給側(cè)改革的實(shí)現(xiàn)。

教育供給側(cè)課堂文化人才培養(yǎng)課堂教學(xué)

近年來，由“創(chuàng)新教育”及“錢學(xué)森之問”所引發(fā)的思考熱潮此起彼伏，在高校所引發(fā)的教育改革層出不窮。任何改革所指向的兩端都是現(xiàn)狀不足與預(yù)期目標(biāo)，對于高校教育而言，人才培養(yǎng)現(xiàn)狀和學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲與滿意度就是改革的依據(jù)和貫穿的主線，這實(shí)際上反映了教育的供需問題，即教育的供給側(cè)。具體來說，高校教育的供給側(cè)就是要改變和解決課程內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)需求脫節(jié)的問題，使教育的供需不僅在高水平實(shí)現(xiàn)平衡，更回歸并體現(xiàn)促進(jìn)人成長的教育宗旨。如果說，高校教育供給側(cè)改革的內(nèi)容是人才培養(yǎng)的供需問題，那么高校教育供給側(cè)改革的陣地則在課堂，而課堂教學(xué)改革不僅僅是內(nèi)容和方法層面，關(guān)鍵還在于深層價值層面的課堂文化建設(shè)。

一、課堂文化是高校人才培養(yǎng)的精神場域

人才培養(yǎng)不僅是高校的生命線，也是高校教育質(zhì)量和彰顯其特色的核心所在。由此，關(guān)于人才培養(yǎng)的研究與實(shí)踐，歷來是高校和教育領(lǐng)域關(guān)注的重要論題。事實(shí)上，人才培養(yǎng)不是靜態(tài)的方案，而是動態(tài)的過程，這一動態(tài)過程主要貫穿和體現(xiàn)在課堂教學(xué)中?？梢哉f，課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主要陣地，這不僅因?yàn)槿瞬排囵B(yǎng)需要依靠課堂教學(xué)來落實(shí)，更體現(xiàn)為課堂教學(xué)是教師和學(xué)生在特殊領(lǐng)域中的生活方式，這種生活方式即是師生主體圍繞教學(xué)所生成的課堂文化。課堂文化不僅是人才培養(yǎng)的精神場域，更是人才培養(yǎng)模式改革的深層價值層面。高校所進(jìn)行的任何教學(xué)改革，如果沒有深入到課堂文化層面，就很難實(shí)現(xiàn)徹底改革。

反觀近年來高校人才培養(yǎng)模式改革和內(nèi)涵式發(fā)展探索的困境和困惑，一是表現(xiàn)在改革的外在形式多元，但內(nèi)在變化卻不顯著；二是表現(xiàn)在對內(nèi)涵式發(fā)展的誤解與誤讀，使內(nèi)涵式發(fā)展的落腳點(diǎn)和路徑不明；三是表現(xiàn)在將人才模式改革和內(nèi)涵發(fā)展等同于西醫(yī)式的“就痛止痛”，忽略深層的價值層面。事實(shí)上，高校要實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的改革，其落腳點(diǎn)不是停留在內(nèi)容方法和技術(shù)附加上，而是必須深入到課堂文化這個精神場域。

二、高校教育供給側(cè)改革對傳統(tǒng)課堂文化的挑戰(zhàn)

供給側(cè)改革是目前各領(lǐng)域的高頻詞，對這一問題的關(guān)注和討論絕不是憑空和盲目的，而正是供需矛盾的迫切反映。在宏觀的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展層面上，“供給側(cè)改革”是指從供給角度對經(jīng)濟(jì)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性優(yōu)化，增加有效供給［1］。同樣的，在高等教育領(lǐng)域，盡管目前教育體系日趨完善，但高等教育的供給矛盾仍然凸顯，結(jié)構(gòu)性失業(yè)，學(xué)生滿意度不高，缺少高質(zhì)量、優(yōu)結(jié)構(gòu)和多樣化的教育服務(wù)供給仍是當(dāng)前的實(shí)然狀態(tài)。教育供給側(cè)強(qiáng)調(diào)的激發(fā)微觀主體創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)造的潛能為高等教育改革提供了與社會發(fā)展相契合的切入點(diǎn)［2］。實(shí)際上，2014年推動的高校轉(zhuǎn)型實(shí)質(zhì)上就是高等教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。如前所述，高校教育供給側(cè)改革關(guān)涉人才培養(yǎng)的供需問題，而人才培養(yǎng)的供給側(cè)改革不僅需要人才培養(yǎng)目標(biāo)的重新定位、課程體系的重新規(guī)劃和課堂教學(xué)方法的改革，而且需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲和滿意度，更面臨深層價值層面的課堂文化創(chuàng)新與建設(shè)的挑戰(zhàn)。而這種挑戰(zhàn)主要來源于人才培養(yǎng)供給側(cè)改革需要突破傳統(tǒng)課堂文化的鎖定與困境。

（一）課堂文化主體的身份固化。身份不是一個固定的實(shí)體。師生作為課堂主體，一方面他們都有各自身份的自我“本質(zhì)”，另一方面這種身份又在不同場域具有多變性和可塑性?，F(xiàn)實(shí)中，我們往往將主體與身份進(jìn)行等同或混同，盡管我們認(rèn)可和認(rèn)同師生作為課堂主體具有主體性，而事實(shí)上卻往往將教師固化為“教者”的教師身份，將學(xué)生固化為被動接受“學(xué)習(xí)者”的學(xué)生身份。如此，師生作為主體的權(quán)利往往被異化為控制和被控制的狀態(tài)，師生作為主體的地位其主體性難以得到實(shí)質(zhì)性發(fā)揮。法國著名思想家?？轮赋觯骸爸黧w性是話語產(chǎn)物。也就是說，話語（作為說話/實(shí)踐的規(guī)定方式）建立了說話者的主體位置?！蓖瑫r，“權(quán)力不只是一個消極的控制機(jī)制，而且也是自我的生產(chǎn)”［3］。簡單來說，師生的主體性是否得以發(fā)揮，不是依靠外在附加，而是依靠話語所產(chǎn)生的意義和個性權(quán)利所賦予的內(nèi)在自我規(guī)定和自我“生產(chǎn)者”。如果我們將師生身份固化并與主體的內(nèi)涵相等同，忽視師生身份的可塑性和多元性，默認(rèn)教師只是“教師”，學(xué)生只是“學(xué)生”，那么，人才培養(yǎng)的供需問題就很難突破傳統(tǒng)“教師教、學(xué)生學(xué)”的文化定勢。在這個層面上，教師很難走出“教”教材的傳統(tǒng)培養(yǎng)框架，教師往往會脫離學(xué)生“需求”單方面關(guān)注課程內(nèi)容“配給”，學(xué)生在教育過程中的學(xué)業(yè)收獲和滿意度常常會被忽視。

（二）崇權(quán)文化與靜默文化并存。班級授課制的課堂教學(xué)組織形式使教師“教”逐漸演變?yōu)榻處煹臋?quán)威和獨(dú)白。中小學(xué)在新課程改革的推動下正在努力突破這種課堂文化定勢，與之相反，高校課堂的崇權(quán)文化與靜默文化依然可見。在專業(yè)細(xì)化的基礎(chǔ)上，高校教師往往被賦予具備高深知識、復(fù)雜技能的崇高形象。相應(yīng)地，在課堂教學(xué)中，教材的權(quán)威、教師的權(quán)威和獨(dú)白就會成為“理所應(yīng)當(dāng)”。教師不自覺地預(yù)設(shè)學(xué)生對所教專業(yè)知識一無所知，學(xué)生不自覺地習(xí)慣被動接受教師所教專業(yè)知識。如此，課堂教學(xué)演變?yōu)榻處熖咸喜唤^“滿堂灌”，學(xué)生昏昏欲睡“被動聽”。課堂主體的成長在泛化了的文以載道中被逐漸消解，師生交往處于文化失語的狀態(tài)。盡管有簡單形式的問答互動，但課堂問答常常忽視問題內(nèi)涵為提問而提問，這種低水平的問答即使再頻繁，也會降低師生交流的價值，使課堂話語體系處于不平衡狀態(tài)，使師生主體的主體性發(fā)揮流于形式。當(dāng)然，這種現(xiàn)象的形成并非由教學(xué)組織形式或某一因素直接導(dǎo)致，并非通過教學(xué)組織形式就能直接實(shí)現(xiàn)改變。課堂文化具有聚合化、多元化和豐富性的特征，但當(dāng)前課堂文化的崇權(quán)、單調(diào)和靜默很難使學(xué)生發(fā)揮主體性，很難使學(xué)生在這種課堂教學(xué)生活中獲得滿意。

三、基于高校教育供給側(cè)改革的課堂文化建設(shè)轉(zhuǎn)向

以人才培養(yǎng)為核心的高教教育供給側(cè)改革重在改變傳統(tǒng)“配給式”教育模式，推行教育“供給側(cè)”模式。教育供給側(cè)的依據(jù)和核心在于滿足學(xué)生的多元化需求，促進(jìn)學(xué)生的全面成長。因此，重新確定課堂文化建設(shè)取向，不僅關(guān)乎人才培養(yǎng)改革的落實(shí)問題，而且是對高校教育供給側(cè)改革的本質(zhì)推動。

（一）教學(xué)主體：課堂文化共同體。作為課堂主體的師生不是簡單圍繞“教”和“學(xué)”的空間和時間聚集，而是基于共同愿景所組成的“共同體”。換言之，教師和學(xué)生不僅僅是具有個性的“我”，更是有共同愿景的“我們”。課堂文化共同體具有認(rèn)同和歸屬的文化內(nèi)涵，個性的“我”與共同愿景的“我們”是和諧共生、共同成長的。師生在平等對話的基礎(chǔ)上，建立共同規(guī)約，形成個性化的共同成長愿景，這個共同愿景最終指向個體的成長與發(fā)展。需要指出的是，課堂文化共同體并非一蹴而就，共同愿景也并非靠口頭約定就能達(dá)成。師生在其主體地位確證和權(quán)利賦予的前提下，通過平等對話和交流互動逐漸形成課堂文化共同體。

（二）課堂文化品格：以學(xué)定教。受工業(yè)時代教育體制的影響，長期以來人們對大學(xué)教育都存在誤解，將大學(xué)教育與職業(yè)訓(xùn)練相等同，將“教學(xué)”簡化為“教”，將“教”異化為“訓(xùn)練”，由此學(xué)生“學(xué)什么”受教師“教”或訓(xùn)練內(nèi)容控制，也就形成了“以教定學(xué)”和“配給式”教育的文化定勢。那么，要打破定額配給，重新以滿足學(xué)生成長需求進(jìn)行教育供給，就需要圍繞學(xué)生的學(xué)展開教學(xué)，學(xué)生在教育過程中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)業(yè)收獲、學(xué)生的滿意度是教育供給的主要依據(jù)。相應(yīng)地，課堂教學(xué)需要打破教師單方面灌輸，形成以學(xué)定教。當(dāng)然，以學(xué)定教，不是盲目地按照學(xué)生陳述的要求進(jìn)行無組織地教學(xué)，而是基于師生共同協(xié)商所形成的學(xué)習(xí)契約進(jìn)行有目的、有組織的教學(xué)。近幾年，對翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)注和討論就提供了“以學(xué)定教”課堂教學(xué)模式的優(yōu)秀范例。在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生的主體地位得到還原，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是自主期望且有助于自我成長的課程內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不再是被動接受學(xué)習(xí)，而是多元化的具有個體差異的學(xué)習(xí)。

（三）課堂行為表征：對話與探究。課堂文化不是靜態(tài)的物理空間文化，也不是外在附加的物質(zhì)文化，而是依靠課堂教學(xué)活動中師生互動行為所生成的動態(tài)過程。因此，無論在教育供給側(cè)的實(shí)然要求上還是課堂文化的應(yīng)然表征上，課堂文化都不應(yīng)該是靜默文化，也不應(yīng)該是權(quán)威文化的獨(dú)白，而應(yīng)該是圍繞人的互動所形成的活生生的動態(tài)文化。對于高校教育而言，教學(xué)預(yù)設(shè)必須打破學(xué)生被動接受的傳統(tǒng)定勢，改變消解課堂主體的消極狀態(tài)，充分體現(xiàn)大學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，發(fā)揮其自主意識探究問題、解決問題，使教學(xué)的落腳點(diǎn)真正回歸到學(xué)生學(xué)習(xí)上。巴西教育家保羅·弗萊雷曾指出：“教育中沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”［4］課堂交流與互動行為不是停留在簡單問答或簡單形式的小組對話，而是圍繞主題和預(yù)設(shè)問題所展開的對話、質(zhì)疑、交流和探究的“綜合現(xiàn)象”，即課堂互動內(nèi)容和互動意義是相結(jié)合的多元動態(tài)過程。在這個過程中，學(xué)生不僅具有充分的主體話語權(quán)，而且是問題探究的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動配給的，而是基于自主需求和興趣愛好所進(jìn)行的探究過程和深度學(xué)習(xí)。

（四）課堂思維方式：質(zhì)疑與創(chuàng)新。近年來，對“錢學(xué)森之問”的創(chuàng)新問題回答有多個版本，對教育供給側(cè)改革和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)也有多種路徑的建議。無論多么完滿的答案與建議，都需要落實(shí)課堂教學(xué)中。因?yàn)閯?chuàng)新不是一蹴而就的，也不是通過教或直接告訴就能學(xué)會的。同樣，創(chuàng)新不是“戴帽子”，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)不是通過幾次訓(xùn)練或幾次活動就能完成的。創(chuàng)新需要培養(yǎng)，創(chuàng)新需要質(zhì)疑，如果沒有形成質(zhì)疑和創(chuàng)新的思維方式就談創(chuàng)新，那只能是紙上談兵。創(chuàng)新是一個滲透的、潛移默化的長期培養(yǎng)過程，而這個長期的培養(yǎng)過程必然需要落實(shí)并滲透到具體的課堂教學(xué)中。當(dāng)然，創(chuàng)新思維不是教師對學(xué)生提出的單方面要求，也同樣包括教師教學(xué)的思維方式。盧梭認(rèn)為：“死記硬背，不理解意義的教學(xué)是毀滅判斷力［5］?！比绾未蚱苽鹘y(tǒng)和陳規(guī)，讓學(xué)生在教學(xué)過程中獲得學(xué)習(xí)意義和探究興趣，提高思考和操作能力是課堂教學(xué)行為的心理基礎(chǔ)；如何讓課堂煥發(fā)生命活力，提高學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的內(nèi)在根源。

［1］吳帥.如何改進(jìn)人才的“供給側(cè)”［N］.光明日報，2016-02-16.

［2］張旭.高等教育“供給側(cè)”綜合改革推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展［J］.西安交通大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2016（1）.

［3］［英］克里斯·巴克，著.孔敏，譯.文化研究理論與實(shí)踐［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2013：219-220.

［4］［巴西］保羅·弗萊雷，著.顧建新，譯.被壓迫者教育學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：41.

［5］［法］盧梭，著.李平漚，譯.愛彌爾［M］.北京：商務(wù)印書館，1978：280.

陜西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年課題（SGH13331）；陜西高等教育教學(xué)改革研究項目（15BY108）；咸陽師范學(xué)院2012年科研基金項目（12XSYK096）。