譚 煥 新

(渭南師范學(xué)院 外國語學(xué)院，陜西 渭南 714099)

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可理解輸入理論在大學(xué)英語詞匯附帶習(xí)得中的應(yīng)用

譚 煥 新

(渭南師范學(xué)院 外國語學(xué)院，陜西 渭南 714099)

摘要：詞匯是構(gòu)建語言的基本材料，英語詞匯的掌握對于大學(xué)生英語水平的影響尤為重要，其中英語詞匯的附帶習(xí)得也是英語教學(xué)中不可忽視的內(nèi)容。在可理解性輸入理論指導(dǎo)下，教師在課堂上使用相應(yīng)的詞匯教學(xué)策略，對于英語詞匯附帶習(xí)得以及幫助大學(xué)生高效率地擴(kuò)展英語詞匯量是一種行之有效的途徑。教師可以采用對學(xué)生進(jìn)行大量的可理解輸入、降低他們的情感過濾、利用多樣化題材教學(xué)并加強(qiáng)文化滲透、指導(dǎo)學(xué)生在相應(yīng)的認(rèn)知語境中進(jìn)行有效閱讀等策略，促成學(xué)生英語詞匯的有效附帶習(xí)得，從而提高其對英語詞匯的學(xué)習(xí)效率。

關(guān)鍵詞：可理解輸入理論；英語詞匯；附帶習(xí)得

詞匯學(xué)習(xí)是掌握一門語言的必要條件，對于英語學(xué)習(xí)者來說，聽、說、讀、寫這些語言應(yīng)用技能勢必都離不開詞匯。如果我們視語言結(jié)構(gòu)為骨架，那么詞匯就是語言重要的器官和血肉[1]128。如果沒有語法，很多事物就無法正確表達(dá)，而如果沒有詞匯，人們則無法表達(dá)任何事物[2]111。在以往的實際英語詞匯教學(xué)過程中，教師往往只給出與單詞相對應(yīng)的中文意思，而要求稍高的教師可能教會學(xué)生如何利用構(gòu)詞法來記憶單詞。這些教學(xué)過程大都是把詞匯教學(xué)與真實的話語環(huán)境分離開來，容易造成語言知識與實際應(yīng)用能力脫節(jié)的現(xiàn)象，使學(xué)生孤立、抽象地記憶詞匯而忽略了詞匯的文化意義、內(nèi)涵意義和延伸意義[3]。再者，由于目前的四、六級考試模式對學(xué)生所造成的應(yīng)試心理與鼓勵學(xué)生形成正確掌握語言學(xué)習(xí)方法之間的沖突似乎難以調(diào)和，為了應(yīng)付過關(guān)，很多學(xué)生將英語的學(xué)習(xí)過程簡單地變成了背誦考綱的詞匯表和做幾套模擬題。最終的結(jié)果是，許多學(xué)生雖然認(rèn)識了大量單詞，但卻不知道如何正確地使用它們，在實際應(yīng)用時出錯率非常高，這也正是導(dǎo)致學(xué)生英語實際應(yīng)用能力無法得到有效提高的原因之一。

近年來，詞匯附帶習(xí)得引起了國內(nèi)外詞匯習(xí)得研究者的廣泛關(guān)注，通過對這些研究的總結(jié)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在進(jìn)行閱讀、聽英文歌、看英語原聲電影等活動時，完全能夠附帶習(xí)得相當(dāng)數(shù)量的英語詞匯。以下我們探究一下學(xué)生在非課堂活動中為何能夠無意識地自然習(xí)得詞匯。

詞匯習(xí)得的方式包括直接習(xí)得和附帶習(xí)得。如果在完成其他語言任務(wù)時能夠附帶習(xí)得詞匯，那么詞匯習(xí)得就會變得輕松而高效。作為英語教師，當(dāng)然希望盡可能多地將大量詞匯傳授給學(xué)生，但教師又無法將大量課堂時間都用于詞匯教學(xué)，通過近年來語言學(xué)家們的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行其他形式的學(xué)習(xí)活動時，能夠附帶習(xí)得詞匯。然而附帶習(xí)得的結(jié)果往往并不是該詞的全部知識，如何才能幫助學(xué)生取得比較明顯的習(xí)得效果引起了二語詞匯習(xí)得問題研究者的興趣，并逐漸成為二語研究的焦點之一。自此許多學(xué)者致力于二語詞匯習(xí)得研究并取得了一定的研究成果。

一、詞匯附帶習(xí)得的認(rèn)知原理

據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知模式并非一成不變，在學(xué)習(xí)過程中很可能會根據(jù)不同情境而產(chǎn)生相應(yīng)變化。詞匯附帶習(xí)得這一過程與學(xué)習(xí)者的心理認(rèn)知息息相關(guān)。認(rèn)知語境的理論基礎(chǔ)是語言學(xué)和心理學(xué)，在認(rèn)知語境中習(xí)得詞匯是學(xué)習(xí)者對詞匯進(jìn)一步加工的過程，這樣方能幫助學(xué)習(xí)者深刻理解詞匯含義并擴(kuò)展所掌握詞匯的廣度。單個的單詞無法激發(fā)學(xué)習(xí)者的情感，最終無法有效地習(xí)得詞匯。Krashen 把習(xí)得定義為語言發(fā)展中的潛意識過程，這與兒童學(xué)習(xí)母語的過程很相似。在語境中對詞匯意義的獲取勢必會比單一詞匯的學(xué)習(xí)更有趣，學(xué)習(xí)者對詞匯的附帶學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)詞匯意義的同時，掌握了該意義的外部承載形式。詞匯附帶習(xí)得主要有兩個理論：一是Carki 和Khart深層次加工理論模型。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對詞匯的加工層次越深，附帶習(xí)得詞匯的效果會越好。二是Lufer和Hulstjin的投入量假設(shè)[4]258-286。根據(jù)Krashen，學(xué)習(xí)者能夠憑借他們先前獲得的語言學(xué)知識以及外部語境(例如圖片或其他可視教具)來理解這些未知結(jié)構(gòu)。只有孕育型且與生詞相近的線索更有助于詞義推理，因為語境線索離生詞越近，學(xué)習(xí)者越易發(fā)現(xiàn)線索[5]45-60。例如在閱讀過程中，教師應(yīng)教授學(xué)生如何利用文章中的話語或情景語境等內(nèi)部環(huán)境來獲取信息；在學(xué)習(xí)新詞匯時，教師可以讓學(xué)生用之前學(xué)過的英語詞匯或短語來解釋剛學(xué)的新單詞。這樣一來，學(xué)生不但將新獲取的知識在腦海中進(jìn)行了深層次的加工，而且對過去學(xué)的詞匯或短語也更加熟練地掌握并加深了印象。因此，在大學(xué)英語教學(xué)中，教師應(yīng)該對認(rèn)知語境的重要作用引起重視，幫助學(xué)生利用語境來自然而然地習(xí)得詞匯；在英語教學(xué)課堂上，教師可通過為學(xué)生呈現(xiàn)各種利于英語詞匯習(xí)得的語境，例如訓(xùn)練學(xué)生模擬真實的情景對話，用幻燈片為學(xué)生播放與課本背景相關(guān)的圖片、視頻、音頻材料等，讓學(xué)生融入各種生動的語境中，從而實現(xiàn)英語詞匯的附帶習(xí)得。

二、可理解輸入理論對大學(xué)英語　詞匯附帶習(xí)得的啟示

20世紀(jì)80年代，Krashen提出的“輸入假設(shè)”理論被引入我國，它詳細(xì)闡明了第二語言的習(xí)得原理，為我國的外語教學(xué)提供了重要的理論依據(jù)。krashen提出了“可理解輸入”這一概念，并將其定義為“稍高于學(xué)習(xí)者目前水平的語言輸入”， 即假設(shè)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平為“i”，即將為學(xué)習(xí)者輸入的目標(biāo)語難度則為“i+1”。Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是通過理解比其現(xiàn)有語言水平稍高的語言進(jìn)行第二語言習(xí)得的，換言之，這個“可理解性輸入”就是稍高于他們現(xiàn)有水平的語言輸入(i+1)。他認(rèn)為，人類習(xí)得語言的能力就是人們吸納語言輸入的能力，學(xué)習(xí)者如果能注重對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，就能獲得有效習(xí)得[6]12。 美國心理學(xué)家Ausubel提出認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，他根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)關(guān)系的不同，進(jìn)一步探討了學(xué)習(xí)過程，他把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是指新知識和學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識建立一種實質(zhì)性的聯(lián)系，從這一層面來說，他的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步發(fā)展了可理解性輸入理論。他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是新舊知識在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，作用的過程應(yīng)該是學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新接受的學(xué)習(xí)材料之間發(fā)生關(guān)系，進(jìn)行同化和改組，從而在學(xué)生頭腦中形成新的意義。他把這一過程分為三種類型：下位同化、上位同化、組合同化。下位同化指新知識從屬于已有的知識結(jié)構(gòu)；上位同化指新知識的包容性強(qiáng)，可以包含已有的知識結(jié)構(gòu)；如果新舊知識之間無法形成上下位同化關(guān)系，則可以呈現(xiàn)為組合同化模式。[7]3-7由于有意義學(xué)習(xí)的過程是新的意義被同化的過程，所以第二語言習(xí)得過程就是處理可理解的輸入信息(例如看到、聽到的信息)的過程，而未被理解的二語輸入是無法形成語言習(xí)得的；并且，若難度低于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的目的語輸入，也將不能提高學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得水平。

根據(jù)他的理論得出，第一，要做到足夠量的輸入。要習(xí)得一個新的語言結(jié)構(gòu)，僅靠督促學(xué)生多做幾道習(xí)題或多讀幾篇英語短文是絕對不夠的，還需要經(jīng)常性的、大量內(nèi)容豐富的、趣味性強(qiáng)的對話練習(xí)和廣泛閱讀訓(xùn)練才能逐漸掌握。第二，輸入材料的可理解性。為學(xué)生輸入可理解的語言材料是語言習(xí)得的必要條件，若輸入材料不能被學(xué)生理解則是無效的。第三，非語法程序。語言習(xí)得過程中的非語法程序安排對語言習(xí)得的實踐有很大的指導(dǎo)作用。因此按語法程序安排的教學(xué)是不可取的。

詞匯教學(xué)的過程如果用一個英語單詞表達(dá)，應(yīng)為“input”，則詞匯教學(xué)所要達(dá)到的目的應(yīng)為“output”。如果詞匯輸入僅局限于學(xué)生已經(jīng)掌握的詞匯知識，那么這樣的輸入對詞匯習(xí)得是毫無意義的。只有當(dāng)學(xué)生接受的詞匯處于“i+1”水平時，才能起到有效促進(jìn)學(xué)生英語詞匯擴(kuò)展的作用。教師通過在課堂上對相關(guān)英語文化背景知識的介紹、同義詞英英解釋、聯(lián)系上下文講解等方式，幫助學(xué)生理解具有“i+1”難度的未知詞匯。只有學(xué)生接收足夠量的詞匯輸入并加以理解，詞匯習(xí)得才是“不可避免的”[6]46。

三、影響可理解輸入效果的因素

1.學(xué)生原有的英語詞匯基礎(chǔ)

學(xué)生在英語閱讀過程中，其中最大的障礙之一就是所掌握的詞匯量，如果讀者的詞匯量小于作品中包含的詞匯量，則讀者就很難讀懂該作品。原有的英語詞匯量決定學(xué)生是否能進(jìn)一步理解更高難度的內(nèi)容，這個道理是顯而易見的。例如學(xué)生如果不認(rèn)識“common”一詞，則“common sense”對他來說也是完全陌生的。因此，一般在教師進(jìn)行英語教學(xué)之前，可以通過一些測試對學(xué)生的英語詞匯量和詞匯掌握水平進(jìn)行預(yù)測和評估，從而在之后的教學(xué)中能夠較準(zhǔn)確地為學(xué)生定位“i+1”難度的教學(xué)內(nèi)容。

2.教師呈現(xiàn)內(nèi)容的難度及趣味性

首先，教學(xué)材料的難度應(yīng)符合“i+1”原則，即略高于學(xué)生的原有程度，逐漸增加學(xué)習(xí)難度，這樣才能讓學(xué)生對即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容有所期待，同時也不會產(chǎn)生焦慮心理。其次，如果教師仍然用傳統(tǒng)方式在大學(xué)英語課堂上照本宣科地進(jìn)行詞匯教學(xué)，勢必導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生倦怠心理。根據(jù)Krashen的“輸入假設(shè)”理論，輸入信息越有趣、越關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者就越容易在不知不覺中習(xí)得語言。因此，在課堂上教授詞匯或講解文章時，教師可以適當(dāng)?shù)剡\用多種教學(xué)手段或利用多媒體設(shè)備，例如在講解例句時用幻燈片配以趣味性強(qiáng)的圖畫幫助學(xué)生形象地記憶，或者播放相關(guān)的視頻材料幫助學(xué)生了解目標(biāo)詞匯或短語所蘊(yùn)含的文化意義，盡可能為學(xué)生增添學(xué)習(xí)樂趣，爭取做到讓學(xué)生愉快地上課，高效地獲取知識。

3.學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度

學(xué)習(xí)者的主動性是學(xué)習(xí)的主觀因素，可以在很大程度上影響教學(xué)效果。當(dāng)然學(xué)生的能動心理狀態(tài)也不是憑空產(chǎn)生的，如果教師幫助學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)英語詞匯的必要性和重要性，那么學(xué)生就能在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需要并同時體驗到樂趣。例如對于現(xiàn)有英語語言水平是i的學(xué)生而言，對其輸入“i+1”的材料能夠有效地激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，若教師能夠設(shè)法讓學(xué)生對所學(xué)材料感興趣，那么學(xué)生還可能希望教師可以為其輸入是“i+2”甚至以上的材料，因為這些學(xué)習(xí)主動性強(qiáng)的學(xué)生往往對稍難的知識有強(qiáng)烈的求知欲，他們善于在師生課堂中進(jìn)行互動，在其過程中態(tài)度積極地了解“i+1”的內(nèi)容，然后再學(xué)習(xí)到“i+2”，這樣就會極大地加快其對知識掌握的速度。

4.學(xué)習(xí)者的焦慮心理

在英語詞匯習(xí)得過程中，學(xué)生的焦慮具體可分為社交焦慮、負(fù)面的評估、對考試的擔(dān)憂等，這些焦慮心理是由于反復(fù)記憶失誤、犯錯后教師的批評等原因?qū)е碌?，這些負(fù)面情緒在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中是難以完全避免的，他們對于習(xí)得的效果往往影響很大。因此，在學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)多鼓勵學(xué)生多實踐(比如多聽、多說)，逐漸地、盡可能地消除學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，慢慢培養(yǎng)他們的自信心，這對于學(xué)生快速掌握所輸入的信息也是尤為重要的[8]206。

四、詞匯附帶習(xí)得教學(xué)策略

1.可理解性輸入策略

這是首要原則。根據(jù)信息加工論，人的認(rèn)知過程是一種主動去尋找并接受信息，然后在一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)進(jìn)行加工的過程。因此，學(xué)習(xí)的過程實際上就是信息輸入、編碼、加工、貯存、提取，最終達(dá)到輸出應(yīng)用的過程。根據(jù)krashen的語言輸入假說，唯有通過讓學(xué)生接觸到足夠多的可理解性語言輸入，并讓學(xué)生著重關(guān)注對詞匯意義的掌握而不僅僅是表面地對詞匯形式的理解時，他們才能逐漸地提高二語水平。因此，對學(xué)生來說，只有當(dāng)閱讀材料是“可理解的”，輸入才是有效的。Gass提出由輸入到接受轉(zhuǎn)化大致包含三個階段：第一階段，輸入的覺知，即學(xué)習(xí)者能感受到哪些東西是需要學(xué)習(xí)的；第二階段，接受到的輸入必須完全被理解；第三階段，吸納內(nèi)化與重組過程。英語課堂教學(xué)的活動方式主要就是聽、說、讀、寫四種方式，這些其實都是英語詞匯附帶習(xí)得的途徑[9]。 足量的可理解輸入是提高閱讀水平的基本條件，在英語語言教學(xué)中，語言輸入的過程通常包括課本所提供的書面材料、教師用書中提供的活動任務(wù)、教師用書中的補(bǔ)充材料以及對學(xué)生活動進(jìn)行引導(dǎo)的口頭交流等。因此，教師在選擇授課材料時，應(yīng)先考慮材料的被覺知度和可理解度，充分考慮學(xué)生現(xiàn)有的外語水平，選擇難度適中的閱讀材料，在課內(nèi)或課外都給學(xué)生提供立體的、分層次、多角度、跨方位的足量信息輸入。例如在教授新視野第四冊第二單元Charlie Chaplin一課時，教師可以讓學(xué)生課前在網(wǎng)上瀏覽關(guān)于卓別林這個著名喜劇演員的簡介，鼓勵學(xué)生觀看由卓別林大師演繹的著名影片，并在課堂上利用多媒體設(shè)備播放卓別林表演的經(jīng)典片段，盡可能多地為學(xué)生輸入與課文相關(guān)的背景信息，讓學(xué)生主動地去獲得英語語言輸入。

2.降低情感過濾策略

課堂是學(xué)生接受語言輸入、學(xué)生情感被影響的場所，當(dāng)然也是為學(xué)生輸入可理解語言的重要場所，教師在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)都應(yīng)考慮可能影響學(xué)生情感的因素，做到最大限度地降低情感過濾。一方面，教師應(yīng)盡力做到語言輸入水平符合“i+1”的原則；另一方面，教師應(yīng)想方設(shè)法提升學(xué)生的自信心，在課堂上盡量對學(xué)生多鼓勵、少批評，從而取得最佳教學(xué)效果。

Krashen稱“心理障礙使語言習(xí)得者未能充分利用所接受到的有利于語言習(xí)得的可理解輸入”，并針對該部分提出了“情感過濾因素”[6]37-38。Krashen通過提出“情感過濾假說”闡明了在二語習(xí)得過程中，僅僅有足夠的語言輸入量是不能保證二語習(xí)得順利進(jìn)行的。事實上，學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理因素對二語習(xí)得起著不容忽視的作用。例如，學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)、自信心、是否有焦慮感等，這些都嚴(yán)重限制了語言學(xué)習(xí)者接受語言輸入的程度。如果學(xué)習(xí)者態(tài)度樂觀積極、有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)、有很強(qiáng)的自信心、焦慮感不嚴(yán)重，那么學(xué)習(xí)者的“情感過濾因素”則偏弱，那么他們接受語言輸入的能力相對就強(qiáng)；反之，則接受語言輸入的能力就差。Krashen認(rèn)為，情感過濾是語言習(xí)得的限制因素之一，若情感過濾程度太強(qiáng)就會在學(xué)習(xí)者頭腦中形成心理障礙，造成阻礙語言輸入的局面，最終當(dāng)然無法順利地習(xí)得語言[10]56。由此，若教師給學(xué)生輸入的內(nèi)容遠(yuǎn)超過他們所能接受的水平，即“i+2”，學(xué)生就容易產(chǎn)生焦慮感，從而使情感因素的過濾層增厚，使語言輸入較難通過語言習(xí)得機(jī)制并進(jìn)行內(nèi)化，最終將導(dǎo)致習(xí)得失敗或低效。因此，適度的情感過濾是語言習(xí)得的重要因素之一，教師在對學(xué)生進(jìn)行語言輸入時，應(yīng)幫助學(xué)生清除可能帶來不良影響的情感障礙，努力為學(xué)生創(chuàng)造出輕松愉悅的語言學(xué)習(xí)氛圍，比如所選教材的難易度應(yīng)略高于學(xué)生已有語言水平；在學(xué)生做值日報告或陳述時多給予學(xué)生正面評價；講授詞匯時盡可能多利用生動的語境，如讓學(xué)生造句或是介紹與該詞匯相關(guān)的文化背景知識?？傊?，目的就是使學(xué)生對于新知識的焦慮降到最低限度，這樣他們就不會因目標(biāo)詞匯太難而失去信心或目標(biāo)詞匯太過容易而失去興趣了。

3.大量泛讀策略

閱讀是一種語言輸入，通過廣泛閱讀進(jìn)行大量可理解性輸入與詞匯習(xí)得是相輔相成的。閱讀量越大，學(xué)習(xí)者儲存的信息就越豐富，進(jìn)而有助于提高閱讀能力。母語習(xí)得者往往是在以獲取意義為目的的閱讀過程中自然而然地附帶習(xí)得了大量的詞匯。在二語學(xué)習(xí)的閱讀過程中，學(xué)習(xí)者以理解語篇意義為主要任務(wù)，因此大部分詞匯的習(xí)得被認(rèn)為是無意圖的，即詞匯附帶習(xí)得。Krashen認(rèn)為，與母語詞匯習(xí)得相似，二語詞匯可以在閱讀時作為副產(chǎn)品被習(xí)得，因此沒有必要刻意學(xué)習(xí)詞匯[11]。從教學(xué)角度看，這種學(xué)習(xí)方式便捷高效，因為閱讀理解和詞匯習(xí)得可以同時進(jìn)行。大量研究表明，提高大學(xué)生詞匯數(shù)量和質(zhì)量的最有效途徑是可理解性閱讀輸入。因為詞匯習(xí)得方式主要包括直接和間接兩種，我國大學(xué)生實際上并不缺少直接詞匯習(xí)得，在英語課堂上的學(xué)習(xí)形式就是最直接的，他們尤其缺乏的是間接習(xí)得方式，而間接詞匯習(xí)得的效果往往是最自然且能夠持久的。研究表明，通過閱讀習(xí)得詞匯的效果與閱讀任務(wù)的難度以及學(xué)習(xí)者付出的努力程度有很大關(guān)系。閱讀難度越符合學(xué)生接受水平，學(xué)生付出的努力越多，習(xí)得的詞匯就越多，保持時間也越久。但僅靠精讀對英語詞匯的掌握在數(shù)量上有一定的局限性，而大量泛讀有助于學(xué)習(xí)者自動化處理文字信息。按照大學(xué)英語各級考試大綱，學(xué)生不得不被動地記憶應(yīng)試所需的詞匯，但他們通過單詞表所學(xué)的大部分英語詞匯仍然僅僅處于記憶相應(yīng)的漢語意義的層面，學(xué)生對于詞匯的理解和應(yīng)用仍處于初級的、片面的水平。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國大學(xué)生極少閱讀原版的英語書籍或者刊物，這就導(dǎo)致學(xué)生很少接觸到原汁原味的學(xué)習(xí)材料，結(jié)果當(dāng)然是事倍功半。例如在學(xué)習(xí)新視野第四冊第五單元Choose to be Alone on Purpose時，教師應(yīng)督促學(xué)生在課下積極閱讀課文中重點描述的人物梭羅的作品——《瓦爾登湖》，鼓勵學(xué)生通過閱讀了解作者的生態(tài)意識，學(xué)習(xí)人與自然和諧相處的法則，同時在閱讀該著作的過程中督促學(xué)生習(xí)得關(guān)于環(huán)境與自然方面的英語詞匯。根據(jù)教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，學(xué)生以這種方式附帶習(xí)得的英語詞匯反而比通過單純學(xué)習(xí)詞匯表所習(xí)得的詞匯記憶得更加牢固，也更容易靈活使用。因此，教師在課堂教學(xué)之外，還應(yīng)該積極鼓勵學(xué)生課余多進(jìn)行自主閱讀和接觸真實的英語語料，大量地進(jìn)行泛讀，從而自然且牢固地習(xí)得英語詞匯。對于普遍缺乏英語學(xué)習(xí)環(huán)境的中國大學(xué)生，教師應(yīng)該以Krashen的二語習(xí)得理論為指導(dǎo)，多鼓勵學(xué)生進(jìn)行英語課外閱讀，大量接觸真實語境中的英語，例如原聲電影原版經(jīng)典等，進(jìn)行較廣泛的英語語言信息量的可理解性輸入，增加詞匯的接觸頻率進(jìn)而形成對單詞的長久記憶，而不僅僅是為應(yīng)試而形成的短暫記憶。這樣才有利于學(xué)生吸收并內(nèi)化英語知識，有利于英語詞匯習(xí)得，從而能有效地、輕松地、下意識地把顯性語言知識轉(zhuǎn)化成隱性知識[12]。

4.選擇多樣化題材，文化滲透策略

在授課過程中，教師應(yīng)選擇多種多樣的、能使學(xué)生接觸到真實語用情境的題材，例如反映英語國家文化及其歷史、地理、習(xí)俗、環(huán)境等問題的閱讀材料，這樣才有助于擴(kuò)大學(xué)生的附帶習(xí)得詞匯量，豐富學(xué)生的語言知識結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，在大量語言輸入的過程中，學(xué)生對于所輸入的文化內(nèi)容會有各種各樣的理解障礙。例如有些文化內(nèi)涵較豐富的英語詞匯從字面意義上很難解釋，在閱讀中往往會遇到引自圣經(jīng)或者某個名著中的具有文化背景的短語，因此，在教學(xué)中教師應(yīng)該幫助學(xué)生認(rèn)識到語言和文化的高度相關(guān)性，應(yīng)該有意識循序漸進(jìn)地對學(xué)生滲透文化背景知識，尤其是在詞匯教學(xué)中可穿插一些文化教學(xué)，在學(xué)生已有的文化知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上輔助學(xué)生分析語篇的文化語境，選擇那些能反映英語國家文化、生活、行為方式的文章作為閱讀材料，用文化背景知識來激活學(xué)生已有的心理圖式，提高通過上下文成功附帶習(xí)得詞匯的效率。例如在教授新視野第四冊第三單元Longing for a New Welfare System一課時，教師在講解相關(guān)背景知識時，應(yīng)該詳細(xì)地向?qū)W生介紹美國的福利制度以及他們國家的社會工作者具體有哪些職責(zé)，同時還可以跟我現(xiàn)有的社會福利制度運行機(jī)制進(jìn)行比較，在此過程中，學(xué)生自然而然地就了解了異國文化以及社會習(xí)俗等內(nèi)容，這些對于英語語言的習(xí)得是相當(dāng)必要的。課外，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生借助互聯(lián)網(wǎng)閱讀或者聽更多原生態(tài)的、各種不同題材的英語資料，從而提高詞匯習(xí)得的有效性。

綜上所述，有效的語言學(xué)習(xí)策略有助于增強(qiáng)可理解性語言輸入的效果。因此，教師在授課過程中應(yīng)本著可理解輸入的原則，盡量多為學(xué)生提供可理解輸入的內(nèi)容；盡可能降低學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的焦慮情感，降低“情感過濾”，為學(xué)生創(chuàng)造輕松的課堂環(huán)境，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)信心，從而獲得最大的“吸收”；在課堂上通過選取豐富多樣的教學(xué)材料，多滲透英語國家的文化元素，并適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充閱讀技巧和策略、詞匯學(xué)知識等，從而達(dá)到有效的語言輸入，幫助學(xué)生最大限度地提升英語詞匯附帶習(xí)得效果。

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【責(zé)任編輯賀晴】

中圖分類號：p15

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1009-5128(2016)14-0066-05

收稿日期：2016-03-21

基金項目：陜西省教育廳科研計劃項目：多維視域下大學(xué)英語有效教學(xué)策略研究(14JK1227)；渭南師范學(xué)院教育科學(xué)研究項目：中學(xué)英語校本課程資源開發(fā)與利用研究(2014JYKX006)

作者簡介：譚煥新(1976—),女,遼寧蓋州人,渭南師范學(xué)院外國語學(xué)院副教授，主要從事大學(xué)英語教學(xué)和翻譯理論與實踐研究。

The Application of Comprehensible Input Theory in Incidental College English Vocabulary Acquisition

TAN Huan-xin

(School of Foreign Studies,Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

Abstract:Vocabularies are the basic material for constructing languages, and incidental English vocabulary acquisition is an assignable aspect in English teaching. Teachers may make use of the corresponding vocabulary teaching strategies in their classes under the guidance of the theory of comprehensible input, which is an effective way for English vocabulary acquisition and helps college students enlarge English vocabulary with high efficiency. Teachers may conduct comprehensible input, reduce emotional filtration, diversify teaching material and reinforce cultural infiltration, and then guide them to read efficiently within certain cognitive contexts, therefore teachers help them achieve incidental English vocabulary acquisition and improve English vocabulary learning efficiency.

Key words:comprehensible input theory; English vocabulary; incidental acquisition

【外語教學(xué)與語言文化研究】