謝華靜，田　瀾

(湖北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石　435002)

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幼兒社會(huì)退縮的師源性成因及其干預(yù)

謝華靜，田瀾

(湖北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石435002)

〔摘要〕社會(huì)退縮行為會(huì)阻礙幼兒社會(huì)性的正常發(fā)展，影響幼兒社會(huì)退縮的因素眾多，其中教師作為幼兒的重要他人，教師的教育觀念、教育行為、情緒情感等都會(huì)對(duì)幼兒的退縮行為產(chǎn)生影響；為了更好發(fā)揮兒童發(fā)展促進(jìn)者的作用，教師應(yīng)該注意更新教育理念、改善教育行為、提供情感支持以改善退縮幼兒的發(fā)展?fàn)顩r。

〔關(guān)鍵詞〕幼兒 社會(huì)退縮 教師 成因 干預(yù)

一、引言

社會(huì)退縮，亦稱社交退縮，是指孤獨(dú)的行為，泛指跨時(shí)間、情境，在陌生與熟悉的社會(huì)環(huán)境中均表現(xiàn)出獨(dú)自游戲、消磨時(shí)光的行為。它是兒童社會(huì)性發(fā)展的消極因素。社會(huì)退縮對(duì)兒童當(dāng)下和未來的發(fā)展均具有負(fù)面影響，是適應(yīng)不良特別是內(nèi)隱問題、社會(huì)能力發(fā)展問題和異常心理的危險(xiǎn)因素, 且隨著年齡的增長(zhǎng)而日益嚴(yán)重。社會(huì)退縮雖不像攻擊行為和學(xué)習(xí)障礙一樣易被注意察覺，但它作為一種典型的社交障礙，對(duì)幼兒發(fā)展的消極影響也不容忽視。幼兒的社會(huì)退縮行為不但會(huì)影響幼兒所在班級(jí)生態(tài)系統(tǒng)的平衡，更重要的是會(huì)阻礙社會(huì)退縮兒童個(gè)體的全面發(fā)展。

幼兒的社會(huì)退縮行為易打破其所在班級(jí)生態(tài)系統(tǒng)的平衡與穩(wěn)定。美國心理學(xué)家布朗芬布倫納在他的生態(tài)系統(tǒng)論中提到，兒童的發(fā)展是與生態(tài)系統(tǒng)相互作用的結(jié)果。根據(jù)他的理論，對(duì)兒童發(fā)展起著直接作用的系統(tǒng)則是微系統(tǒng)，其中包括家庭生態(tài)系統(tǒng)與班級(jí)生態(tài)系統(tǒng)。班級(jí)作為學(xué)校教育活動(dòng)開展的重要場(chǎng)所，班級(jí)中成員的個(gè)體水平差異都會(huì)影響整個(gè)班級(jí)功能的發(fā)揮和班級(jí)生態(tài)系統(tǒng)平衡。社會(huì)退縮兒童的安靜、膽怯、害羞以及社交性抑制，使其難以完全融入班集體教學(xué)活動(dòng)而顯得離群、不配合，影響班級(jí)情感環(huán)境，阻礙集體活動(dòng)的展開，降低班級(jí)教學(xué)活動(dòng)的效率。另外，內(nèi)向性特征使社會(huì)退縮兒童在班級(jí)中很容易被同伴和老師所忽視，加之缺乏社交技能與經(jīng)驗(yàn)，很容易成為班級(jí)中被冷落的對(duì)象，這在一定程度上會(huì)影響班級(jí)內(nèi)部和諧，擾亂班級(jí)生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定。除此之外，社會(huì)退縮行為對(duì)幼兒個(gè)人發(fā)展的影響也較為深遠(yuǎn)。如20世紀(jì)90年代初，長(zhǎng)達(dá)十年的滑鐵盧縱向追蹤研究發(fā)現(xiàn)，早期兒童的社會(huì)退縮可以預(yù)測(cè)以后的內(nèi)隱行為問題與兒童的負(fù)面自我評(píng)價(jià)、害羞和焦慮相關(guān)。幼兒的退縮行為除了能夠預(yù)測(cè)后期發(fā)展隱患外，該行為也反應(yīng)了兒童在社會(huì)信息加工過程中存在著不足。如有研究指出，社會(huì)退縮兒童在社會(huì)認(rèn)知方面存在缺陷，他們不能正確進(jìn)行觀點(diǎn)采擇，也更容易產(chǎn)生負(fù)面情緒體驗(yàn)，他們的自我接納程度較低，自我認(rèn)同感較差。

縱觀已有關(guān)于兒童社會(huì)退縮的研究，多集中于兒童社會(huì)退縮的分型、發(fā)展機(jī)制以及成因的研究，其中關(guān)于社會(huì)退縮成因的研究多為籠統(tǒng)的、概括性的，而關(guān)于師源性成因的研究很少。作為幼兒在家庭之外的主要成人交往者和教育者，教師對(duì)幼兒的發(fā)展起著直接、重大的影響，本文從師源性這一角度分析幼兒社會(huì)退縮的原因，并提出相應(yīng)干預(yù)措施，具有新穎性和現(xiàn)實(shí)意義。

二、幼兒社會(huì)退縮的師源性成因分析

幼兒社會(huì)退縮行為的形成原因眾多，不僅包括幼兒個(gè)體主觀方面的原因，也包括一系列外部因素。由于幼兒心智發(fā)展的不成熟和教師在兒童發(fā)展中的重要地位，教師的教育觀念、教育行為、情緒情感等都會(huì)影響到幼兒的社會(huì)退縮行為。

1、教育觀念

教育觀念是教師實(shí)施教育的基本依據(jù)和內(nèi)在基礎(chǔ)，也是教師自身特征中影響兒童發(fā)展直接突出的方面，兒童觀作為教師教育觀念的核心，直接影響著其他教育觀念的形成與教育活動(dòng)行為方式。幼兒的社會(huì)退縮屬于行為過度控制(over-control)障礙，他們?cè)诎嗉?jí)中表現(xiàn)沉默安靜，很少主動(dòng)發(fā)起與他人的互動(dòng)，而且他人主動(dòng)發(fā)起的互動(dòng)經(jīng)常難以得到退縮幼兒的積極反饋。如果教師沒有科學(xué)的兒童觀，就很容易因?yàn)檫@些不當(dāng)行為給予退縮幼兒消極的評(píng)價(jià)與看法。另外，傳統(tǒng)的教育思想以及現(xiàn)實(shí)社會(huì)中幼兒升學(xué)面臨的考試選拔壓力，使得幼兒教師更重視科學(xué)文化知識(shí)的教育，而相對(duì)忽視了幼兒社會(huì)性發(fā)展的培養(yǎng)。教師對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展認(rèn)識(shí)的全面性與重視程度，也會(huì)制約著教師的教育行為。王雪通過調(diào)查訪談發(fā)現(xiàn)，部分教師對(duì)社會(huì)退縮概念“了解很少”并且以主觀性、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)占主導(dǎo)，對(duì)社會(huì)退縮兒童沒有一個(gè)科學(xué)、客觀、全面的認(rèn)識(shí)?？梢姡?dāng)前我國幼教機(jī)構(gòu)中，仍有部分老師對(duì)兒童存在的行為問題認(rèn)識(shí)不足，并未意識(shí)到社會(huì)退縮行為的存在，即便有的意識(shí)到了，但不清楚社會(huì)退縮會(huì)給兒童帶來的消極后果，更缺乏針對(duì)社會(huì)退縮行為改善的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

2、教育行為

2.1 教師不良的教育態(tài)度

教師的教育態(tài)度是伴隨著教育行為的產(chǎn)生而體現(xiàn)出來的一種較為穩(wěn)定的行為傾向性，雖然在很大程度上受到教師自身有意識(shí)的調(diào)控，然而幼兒的一些具體行為也會(huì)對(duì)其產(chǎn)生影響。幼兒的發(fā)展以及教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開師幼間的密切互動(dòng)，雙方積極參與性地、帶有反饋性質(zhì)的交往更利于互動(dòng)的深入發(fā)展。社會(huì)退縮幼兒在社會(huì)交往中常表現(xiàn)出冷淡被動(dòng)，對(duì)他人他物不感興趣，也很少自覺主動(dòng)參與集體活動(dòng)，對(duì)他人主動(dòng)發(fā)起的互動(dòng)施與消極的反饋，甚至是直接拒絕不予理睬，這就很容易引起他人的不滿與厭煩。尤其是當(dāng)繁重、持續(xù)性的幼兒教養(yǎng)工作處于教師身心負(fù)荷邊緣時(shí)，社會(huì)退縮幼兒的這種冷漠與不配合，容易招致教師對(duì)該幼兒的消極評(píng)價(jià)。若教師沒有良好的自我調(diào)控能力，則會(huì)進(jìn)一步影響教師對(duì)退縮幼兒關(guān)注的積極性，甚至忽視退縮幼兒的發(fā)展需求和情緒體驗(yàn)。

2.2 教師專制型的教育方式

教師的教育方式是指教師在教育教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的特定行為模式，它是對(duì)教師教育行為的概括，是一種相對(duì)穩(wěn)定的行為風(fēng)格。有研究表明，教師對(duì)待學(xué)生的不同方式和態(tài)度可以影響學(xué)生在認(rèn)知、情緒、自我評(píng)價(jià)等方面的發(fā)展(White & Kistner, 1992;Minuchin & ShaPiro, 1983;Lewin & Lipptt,1968,1939)。采用專制型教育方式的教師在與學(xué)生交往中有較多的批評(píng)、指責(zé)、訓(xùn)斥，對(duì)兒童既有過分的遷就和保護(hù)，又有漠不關(guān)心與放任自流的行為，他們要求學(xué)生對(duì)自己絕對(duì)服從，很少考慮學(xué)生的意見與想法，其行為也經(jīng)常缺乏一致性，難以給予學(xué)生應(yīng)有的安全感。在目前我國幼兒園中，師幼比高達(dá)1：20，教師承擔(dān)著過重的教養(yǎng)壓力，致使教師有限的精力難以照顧到每一位幼兒；另外幼兒園為每位教師分配的特定教學(xué)任務(wù)，也為教師采用一種高效率的、立竿見影的教育方式施加了外部壓力。社會(huì)退縮幼兒缺乏個(gè)人主見，容易對(duì)他人形成依賴，教師高控制專制型的教育方式，經(jīng)常讓社會(huì)退縮幼兒處于教師的指令之下， “唯教師意志是從”，一方面迎合了退縮幼兒的從眾和無主見心理，確保自己的行為符合教師的要求，另一方面社會(huì)退縮幼兒對(duì)老師要求的無條件順從與遵守，讓教師體會(huì)到高控制的有效性，這在一定程度上又強(qiáng)化了教師對(duì)該種教育方式的選擇，而忽略了退縮幼兒對(duì)教師無條件服從背后可能存在的發(fā)展隱患。

3、教師的情感支持與對(duì)兒童的發(fā)展期待

3.1 教師消極的情緒情感

情緒情感在兒童心理發(fā)展中有著重要的作用。良好的情緒情感不僅有助于兒童積極的人格、個(gè)性品質(zhì)的形成，而且還有助于激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的興趣與欲望，并為其良好的社會(huì)交往提供動(dòng)力基礎(chǔ)。相反，消極的情緒如緊張、恐懼、憂郁、焦慮等往往使兒童處于壓力之中，從而降低學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，同時(shí)影響到同伴交往的質(zhì)量(Barret & Campos,1994;Izard &Malatesta,1987)。我國學(xué)者李娜等通過研究發(fā)現(xiàn)，教師在互動(dòng)中對(duì)社會(huì)退縮幼兒以不滿、厭惡等負(fù)向情感較多，喜歡、贊許等正向情感較少，社會(huì)退縮幼兒的情感體驗(yàn)難以引起教師共鳴。這可能是由于較高的師幼比與保育、教育的雙重任務(wù)，使得教師精力不足、力不從心，容易失去耐心而產(chǎn)生負(fù)向情緒。另外，退縮兒童的被動(dòng)、對(duì)老師指令的漠視，可能引發(fā)老師內(nèi)心的不滿與厭煩，如果老師無法合理調(diào)控自己的情緒，就極易在師幼互動(dòng)中產(chǎn)生負(fù)向情緒。

3.2 教師的低期待

教師對(duì)兒童的期望、教導(dǎo)、評(píng)價(jià)是兒童自我概念的重要來源。羅森塔爾效應(yīng)體現(xiàn)了教師積極的期望經(jīng)由更具激勵(lì)性的教導(dǎo)和評(píng)價(jià)而促進(jìn)兒童認(rèn)知和學(xué)業(yè)提升的“魔力”。師生間的作用是相互的，教師不同的期望和由此產(chǎn)生的區(qū)別對(duì)待，會(huì)為兒童所感知內(nèi)化，并深刻影響兒童心理、行為的發(fā)展。教師的低期望和與之對(duì)應(yīng)的消極對(duì)待，會(huì)導(dǎo)致兒童形成消極的自我評(píng)價(jià)、自我概念，并由此產(chǎn)生低自我期望。這種低自我期望必然損害兒童上進(jìn)的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的興趣，最終造成消極的實(shí)際教育后果。社會(huì)退縮兒童的安靜少語、行為抑制，不易引起老師的注意而被忽視，這在一定程度上就截?cái)嗔私處煂?duì)其產(chǎn)生積極行為期待的源頭。但是，如果老師能夠提高自己的職業(yè)敏感性，善于發(fā)現(xiàn)退縮兒童的問題與心理需求，賦予他們更多的積極期待，給予退縮兒童更多的關(guān)注、鼓勵(lì)與支持，則有可能緩解退縮兒童的發(fā)展矛盾。

三、干預(yù)策略

1、更新教育理念，樹立科學(xué)全面的兒童觀

首先，教師要重視每一位幼兒，客觀公正地看待每一個(gè)幼兒的發(fā)展?fàn)顩r，不能因?yàn)橛械膬和顫娡庀?、可愛大方就把注意力重心偏向他們，教師更?yīng)該提高敏感性注意到班級(jí)中那些沉默寡言、內(nèi)向拘束的兒童，主動(dòng)接近社會(huì)退縮幼兒，給予語言和行動(dòng)上的積極關(guān)注，加強(qiáng)與退縮幼兒的聯(lián)系與互動(dòng)。教師還應(yīng)該提高對(duì)自身的要求，及時(shí)補(bǔ)充專業(yè)知識(shí)，反思剔除傳統(tǒng)保守教育觀念，迎合“發(fā)展指南”中對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展的要求。豐富的專業(yè)知識(shí)不僅可以充分解釋實(shí)踐中遇到的問題，還會(huì)影響到教師對(duì)兒童認(rèn)知及行為的理解和對(duì)待方式。社會(huì)退縮幼兒在心理表征和行為表現(xiàn)上有其獨(dú)特之處，這就要求教師要從專業(yè)化的角度出發(fā)，主動(dòng)了解和學(xué)習(xí)社會(huì)退縮兒童的身心特點(diǎn)與發(fā)展規(guī)律，對(duì)社會(huì)退縮幼兒有一個(gè)全面而深刻的認(rèn)識(shí)，只有這樣才能使進(jìn)一步的干預(yù)和治療打下基礎(chǔ)。

2、改善教育行為，引導(dǎo)退縮兒童社會(huì)交往

2.1改變教育態(tài)度，提高教師的自我調(diào)控能力

社會(huì)退縮幼兒在社會(huì)交往方面缺乏相應(yīng)的社交技能和交往經(jīng)驗(yàn)，其社會(huì)性發(fā)展面臨著障礙。作為專業(yè)的幼兒教育者，教師應(yīng)該明確自己的身份定位，從專業(yè)化的教育理念出發(fā)，對(duì)退縮兒童的行為特征和心理進(jìn)行客觀分析，敏銳地認(rèn)識(shí)到退縮幼兒所處的發(fā)展困境以及自己在幫助幼兒走出困境中所扮演的角色。教師應(yīng)該注意在日常教育教學(xué)活動(dòng)中，理解退縮幼兒的一些不當(dāng)行為，探明這些行為背后可能隱藏的心理訴求，理解退縮幼兒可能只是不知該如何表達(dá)自己的愿望與想法。教師還應(yīng)該注意多與退縮幼兒進(jìn)行親密的身體接觸，如摸頭、撫背、擁抱等方式來表達(dá)對(duì)幼兒的重視與接納，注意調(diào)控自己的情緒狀態(tài)，用溫和有愛的態(tài)度增加與退縮幼兒的互動(dòng)，拉近師幼間的心理距離，降低退縮幼兒的社交畏懼感。

2.2尊重兒童，減少對(duì)兒童的過多控制

由于幼兒年齡小，無論是身體動(dòng)作方面還是心理神經(jīng)方面發(fā)展都不完善，幼兒對(duì)自我行為的控制能力還很有限，難以達(dá)到成人的水平。因此，教師應(yīng)該站在與幼兒水平的位置來看待他們的想法與行為，而不是想當(dāng)然地從成人角度、按照成人世界的標(biāo)準(zhǔn)去判斷幼兒行為的合理性；教師應(yīng)該減少對(duì)幼兒過多的限制與約束，把主要精力分配在教育活動(dòng)主題上，而非花費(fèi)大量時(shí)間和精力糾正個(gè)別兒童的行為。要尊重幼兒，能夠主動(dòng)聽取幼兒的想法和意見，對(duì)于合理的應(yīng)該給予積極的肯定與贊揚(yáng)，若有不合理之處也不要用批評(píng)指責(zé)或者鄙視打壓的消極方式進(jìn)行反饋，應(yīng)該多給予鼓勵(lì)和引導(dǎo)，讓幼兒體會(huì)到教師的誠懇與包容，增加對(duì)教師的積極情感。社會(huì)退縮幼兒沉默少語、敏感害羞，很少主動(dòng)表達(dá)自己的主見，教師應(yīng)該注意營(yíng)造輕松愉悅的氛圍，用平和可親的方式詢問幼兒的看法，鼓勵(lì)退縮幼兒大膽自我表達(dá)，不需擔(dān)心出錯(cuò)，減輕兒童的心理負(fù)擔(dān)與情緒壓力。

3、提供情感支持，給與退縮兒童更多積極期待

3.1提供情感支持，激發(fā)兒童交往動(dòng)機(jī)

情感支持是指教師與在與兒童的日常交往中以各種言語和非言語方式關(guān)愛、尊重、理解、接納和支持兒童，從而為兒童積極實(shí)現(xiàn)在認(rèn)知、社會(huì)性、情感、人格等方面的健康發(fā)展提供必要的良好心理背景。情感在幼兒社會(huì)行為的產(chǎn)生中有著強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)作用。退縮兒童由于心智發(fā)展水平所限，不能適當(dāng)調(diào)整自己的情緒，經(jīng)常沉浸在失敗的社交情緒體驗(yàn)中，這時(shí)教師的參與就顯得格外必要與重要。雖然退縮兒童經(jīng)常拒絕老師發(fā)起的互動(dòng)，但教師不能以此為理由而放棄對(duì)退縮兒童的教育職責(zé)。教師應(yīng)該給予退縮兒童更多的耐心與同情心，堅(jiān)持理解、鼓勵(lì)、支持的原則，信任兒童、接納兒童，以友善的態(tài)度經(jīng)常詢問兒童的內(nèi)心感受，給予他們更多的愛與關(guān)懷，讓兒童感受到教師對(duì)自己的重視與尊重，因而產(chǎn)生一種充分的被接納感和安全感，激發(fā)兒童交往動(dòng)機(jī)，幫助退縮兒童度過人際關(guān)系發(fā)展障礙。

3.2 對(duì)兒童持有積極預(yù)期，提高兒童自我認(rèn)同感

哈佛大學(xué)加德納教授提出“多元智能理論”，認(rèn)為人類智能至少包括語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然探索智能、存在智能等范疇，這九種智能以不同的方式組合形成了各具特色的智能表現(xiàn)。由此看來，雖然社會(huì)退縮兒童在社會(huì)交往互動(dòng)方面存在一定的弱勢(shì)，即在人際智能和語言智能方面發(fā)展不夠突出，但是其他智能可能具有巨大潛力，因此教師不能以此否定兒童潛在的智能優(yōu)勢(shì)。首先，教師應(yīng)該相信退縮兒童的能力，對(duì)其持有積極的行為期待，并要善于觀察退縮幼兒，從多方位了解退縮兒童，發(fā)現(xiàn)兒童的閃光點(diǎn)；其次通過營(yíng)造輕松寬容的氛圍來減輕退縮兒童社交壓力，讓退縮兒童自由展現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)，增加退縮兒童自我暴露的機(jī)會(huì)，使其逐漸習(xí)慣成為集體中的焦點(diǎn)，引起同伴對(duì)退縮兒童的關(guān)注，增加同伴互動(dòng)的頻次；另外讓退縮兒童在他擅長(zhǎng)的領(lǐng)域表現(xiàn)自己，更有利于獲得自信心和較高的自我認(rèn)同感，產(chǎn)生積極的社交情緒體驗(yàn)，這時(shí)教師應(yīng)該注意適時(shí)、適宜、有效地引導(dǎo)兒童把他在擅長(zhǎng)領(lǐng)域獲得的心理能力遷移到其他社交場(chǎng)合，比如在集體活動(dòng)中或者在自由游戲中，通過反復(fù)增加的互動(dòng)實(shí)踐，強(qiáng)化社交行為，逐漸克服退縮兒童的社交畏懼心理。

總之，導(dǎo)致兒童社會(huì)退縮的原因錯(cuò)綜復(fù)雜，而教師就是其中一個(gè)關(guān)鍵因素。教師的教育觀念、教育行為和情緒情感等并不是單獨(dú)起作用的，而是相互影響、互相促進(jìn)的：教育觀念為教育行為和情緒情感提供前提和基礎(chǔ)，教育行為則給教育觀念的踐行和情緒情感的流露提供具體表現(xiàn)方式，而情緒情感的存在會(huì)使教育觀念和教育行為的發(fā)展更具動(dòng)力。因此，教師在改善退縮兒童行為時(shí)，應(yīng)該注重綜合使用，最大程度發(fā)揮兒童發(fā)展促進(jìn)者的作用。

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(責(zé)任編輯：王國紅)

doi:10.3969/j.issn.1009-4733.2016.02.032

〔中圖分類號(hào)〕G615

〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A

〔文章編號(hào)〕1009- 4733(2016)02- 0147- 04

[作者簡(jiǎn)介]謝華靜，女，湖北襄陽人，湖北師范大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)碩士生。

[收稿日期]2015—12—12