葉少劍，湯凌燕，周國勇，艾永循

（江漢大學醫(yī)學院，湖北武漢430056）

五年制醫(yī)學生藥理學教學中兩種案例教學法的比較及應(yīng)用

葉少劍*，湯凌燕，周國勇，艾永循

（江漢大學醫(yī)學院，湖北武漢430056）

醫(yī)學教育；藥理學教學；案例教學法

G424.1

B

我國在要求醫(yī)學院校加快醫(yī)學人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新時明確提出堅持基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)技能的教學要求，提倡早期接觸臨床，密切理論與實踐的結(jié)合。案例教學法被廣泛應(yīng)用于實踐性強的學科教育中［1-2］。臨床案例中有豐富的用藥知識，藥理學可以間接利用臨床案例教學落實這個要求［3-5］。在向臺灣中山醫(yī)學大學學習PBL教學法后，江漢大學教務(wù)處批準了我們的課堂教學改革項目，在五年制臨床醫(yī)學專業(yè)2010級本科生的藥理學教學中初步嘗試采用了兩種不同的案例教學法，并比較了學生對于兩者效果的反饋，現(xiàn)介紹如下。

1　在藥理學教學中開展兩種方式的案例教學

1.1案例用藥分析結(jié)合理論教學

將臨床案例討論穿插在常規(guī)藥理學教學授課過程中，即首先將與待講授藥物治療有關(guān)的完整案例資料如病人主訴、病史、癥狀、體征、檢查結(jié)果、診斷、治療用藥、病人結(jié)局等一次性告訴學生，然后教師常規(guī)講授藥理課程。授課結(jié)束后，讓學生結(jié)合學過的知識，從藥理學角度分析該案例的用藥是否合理，再由教師做最后總結(jié)，指出知識要點和重點。如此一來，在沒有增加課時的情況下，教師必須壓縮講授時間，以便進行案例教學。所以要求教師把講授重點放在基本知識和基本理論上，言簡意賅，突出重點。為避免影響教師原有的授課安排，要求一個教學單元中案例教學時間不得超過30%。

1.2基于問題的學習（Problem Based Learning）

采用PBL教學，將學生分成8～10人的學習小組，每個案例需要分幾幕進行漸進式了解學習。第一幕：教師給出部分案例信息后讓學生思考10分鐘并提出問題，然后讓學生分工合作，通過多種途徑尋找解決方案，并在第一次PBL小組討論中各抒己見，讓每名學生對前一次問題做出回答，大家討論歸納各種可能答案，教師適時給出第二幕案例信息，學生在思考與討論中再提出下一輪問題。在第二次PBL小組討論時，教師給出第三幕信息，學生經(jīng)過討論及綜合分析后得出結(jié)論。如此循序漸進，懸念迭出，一環(huán)緊扣一環(huán)，直到最后謎底揭開。學生通過種種曲折的學習過程，最后往往有恍然大悟般的收獲。

由于條件限制，我們嘗試著開展了兩個專題共8學時的課程內(nèi)PBL教學，分別是“疼痛的藥物治療”專題和“高血壓合并充血性心力衰竭的用藥”專題。前者主要將鎮(zhèn)痛藥和解熱鎮(zhèn)痛抗炎藥兩個章節(jié)的內(nèi)容整合進案例；后者將抗高血壓和抗充血性心衰用藥等幾個章節(jié)的內(nèi)容整合進案例。將每個案例安排成3幕劇逐次展開。

2　學生對于兩種案例教學方法的效果評價

（1）學習結(jié)束后，我們采取問卷調(diào)查的方式了解學生對于案例教學的意見。在回收的135份有效問卷中，大部分學生對于案例教學反映良好。如81.5%的學生認為接觸鮮活的臨床案例能激發(fā)學習興趣；84.4%的學生感到案例教學使自己認識到知識有限，能調(diào)動內(nèi)在的求知欲；61.5%的學生認為案例包含藥理學以外的如社會人文知識，有助于加深對藥理學知識的理解和記憶。在對比傳統(tǒng)的案例教學和相對新型的課程內(nèi)PBL教學時，發(fā)現(xiàn)如果沒有給予學生足夠的自習時間查閱資料，部分學生（45.2%）就認為PBL教學增加了學習負擔；但大部分學生對于PBL教學的效果還是持肯定態(tài)度；64.4%的學生認為PBL教學案例的懸念效果能調(diào)動好奇心，比傳統(tǒng)的案例教學收獲更大；80.0%的學生感到PBL教學方式能使他們意識到學習應(yīng)該是一個主動的過程而不應(yīng)是被動灌輸；77.0%的學生認為PBL教學能提高自學能力；69.0%的學生認為PBL學習過程可培養(yǎng)終身學習的意識。

（2）除了比較兩種案例教學方法，我們還通過問卷調(diào)查就傳統(tǒng)講授教學法和課程內(nèi)PBL教學方式了解了學生的看法。令人感到比較意外的是，表示喜歡課程內(nèi)PBL式自助學習超過喜歡傳統(tǒng)的聽教師講課模式的學生只占27.4%，表明大部分學生還是喜歡傳統(tǒng)講課模式，覺得這樣節(jié)約時間，學習效率高；認為采用課程內(nèi)PBL教學后，對于藥理學知識的掌握程度好于傳統(tǒng)講授教學方式的學生只占28.1%，盡管測試結(jié)果表明他們對于這幾個章節(jié)的知識還是掌握得不錯。這種現(xiàn)象一方面可能與學生早就習慣于被動接受知識，對于新的自學方式感到不習慣和沒有把握有關(guān)；另一方面可能與教師先強調(diào)了這幾章被整合進PBL案例中，使得學生擔心自學可能抓不住全局和重點，還是希望教師能夠給出重點范圍的心理有關(guān)。曾有研究表明，中國高等醫(yī)學教育現(xiàn)階段并不適合采用PBL模式［6］，本次教改中學生的評價也在一定程度上證明了此觀點。

由于PBL教學中需要組內(nèi)學生協(xié)調(diào)分工學習，53.3%的學生認為PBL教學有助于學生協(xié)作精神的培養(yǎng)。不過通過這種教學方式，他們必須提前自學相關(guān)臨床?？浦R，因此73.3%的學生認為PBL教學使他們認識到學習時間是有限的，需要抓住現(xiàn)有機會努力學習。

3　兩種案例教學模式的特點比較

3.1傳統(tǒng)案例教學實施要求較低，能保障教學效果

案例可以在不同年級多次重復使用，有利于總結(jié)積累，這是過去常用的一種方法，實施起來要求較低。此次教改中將傳統(tǒng)形式上理論課之后單獨進行的案例討論與理論授課結(jié)合在一起，使得剛剛學習的藥理學知識在第一時間就與臨床實踐結(jié)合在了一起，雖然理論講解時間有所壓縮，但是并沒有影響到教學效果，反而加強了學生對藥理學知識的記憶。這是本次教改采用的主要模式，在30個教學單元使用。

3.2PBL教學對師資力量及硬件要求較高

PBL教學要求較高，需要具備以下條件：按小組方式進行；需要有專門的小教室；需要較多經(jīng)過專門培訓的指導教師；需要不斷更新案例內(nèi)容，因為該方法模擬臨床實際工作，要求學生遇到的都是“新鮮”案例。小組學生需要分工協(xié)作，人人都要主動查資料；需要具備良好的溝通能力、評價他人的能力和接受別人評價的能力等。

4　案例教學對規(guī)?；t(yī)學教育的幫助

在現(xiàn)在的醫(yī)學教育體制下，學生普遍接受的是先學習基礎(chǔ)理論，后接受臨床實踐的教學安排。我校對于五年制醫(yī)學生的學習安排是第六學期進入醫(yī)院開始臨床課程的學習和實踐，而案例教學的使用在一定程度上打破了這種格局。哈佛大學醫(yī)學院較早在案例教學方面獲得了成功的嘗試［7］。如一年級學生學習解剖學時，教師可以將臨床上的相關(guān)外科案例穿插進去，結(jié)合起來講解，做到理論與實踐有機結(jié)合，所以案例教學法是醫(yī)學教育中有理由受到重視的實踐方法。藥理學作為橋梁學科，其理論教學安排稍早于臨床課程，課程特點是內(nèi)容多且雜，邏輯性不強，學生學習起來往往覺得枯燥和困難。藥理是藥物治療的基礎(chǔ)，與臨床有十分密切的關(guān)系。通過案例教學，達到藥理學教學與臨床實踐的結(jié)合，密切與臨床的關(guān)系，提高學生的學習興趣和積極性，使他們不浪費寶貴的學習機會。

相比傳統(tǒng)案例分析教學，PBL教學需要從課程設(shè)置等方面進行統(tǒng)一協(xié)調(diào)和安排，這樣才能顯示出良好的整體效果。在五年制醫(yī)學教育體制中，基礎(chǔ)課學習時間和臨床實習時間相對七年制和八年制要少許多，為了減輕學生的學習負擔，也不能另外設(shè)置臨床案例討論課。通過這次教改我們認為，在沒有條件實施PBL教學的情況下，壓縮部分理論講授時間，將理論與傳統(tǒng)案例分析結(jié)合教學，也不失為一種改善藥理學教學效果的有效途徑。

［1］王少非.案例法的歷史及其對教學案例開發(fā)的啟示［J］.教育發(fā)展研究，2000（10）：42-45.

［2］蘇潤澤，門九章，李曉芳.淺析病例教學法在臨床醫(yī)學教學中的應(yīng)用［J］.教育理論與實踐，2007，27（6）：59-60.

［3］王玲，孫平，杜智敏.藥理學教學中以病例為中心教學方法的實踐與探索［J］.中華醫(yī)學教育雜志，2001，26（5）：56-57.

［4］宋麗華，鄭王巧，郭春花.案例式教學法在臨床藥理學理論教學中的實踐［J］.中國高等醫(yī)學教育，2010（11）：108-110.

［5］劉錚然，崔成立，楊玉梅.案例教學法在藥理教學中應(yīng)用的研究［J］.中國高等醫(yī)學教育，2007（10）：93-94.

［6］賴亞曼，蔣學武.醫(yī)學教育中PBL教學法和案例教學法的比較研究［J］.西北醫(yī)學教育，2009，17（3）：424-425.

［7］楊光富，張宏菊.案例教學：從哈佛走向世界——案例教學發(fā)展歷史研究［J］.外國中小學教育，2008（6）：1-6.

（*通訊作者：葉少劍）

1671-1246（2016）10-0075-02