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        建立以形成性評價為核心的CBL教學綜合評價體系

        2016-03-13 18:30:46馮桂波盧衛(wèi)琴
        衛(wèi)生職業(yè)教育 2016年22期
        關(guān)鍵詞:總結(jié)性醫(yī)學教育教學效果

        馮桂波,盧衛(wèi)琴

        (重慶醫(yī)科大學附屬永川醫(yī)院,重慶402160)

        建立以形成性評價為核心的CBL教學綜合評價體系

        馮桂波,盧衛(wèi)琴*

        (重慶醫(yī)科大學附屬永川醫(yī)院,重慶402160)

        教學效果評價是醫(yī)學教育研究和管理的重要環(huán)節(jié),CBL教學法側(cè)重于討論式學習,目前在見習及實習階段教學中應用廣泛,但單純的總結(jié)性評價不適于對其教學效果進行評價,故建立以形成性評價為核心的CBL教學綜合評價體系,以期更好地評價教學效果。

        形成性評價;CBL教學;綜合評價體系

        臨床醫(yī)學是一門實踐性較強的學科,課堂中學習的理論知識如果不經(jīng)過臨床見習和實習等階段的實踐性學習,學生就難以真正學會在臨床上應用所學知識去診療疾病。見習階段是理論與實踐之間的橋梁階段,實習以臨床實踐為主,是對學生的基礎理論、基礎知識和基本技能進行綜合訓練的重要環(huán)節(jié),是完成教學計劃所規(guī)定的培養(yǎng)目標的最后教學階段。CBL教學法以病例為導向提出相關(guān)問題,側(cè)重于討論式學習,適合于已經(jīng)初步掌握臨床理論知識的見習及實習階段臨床醫(yī)學生的教學方法,有助于醫(yī)學理論知識和臨床實踐相結(jié)合。教學效果評價是醫(yī)學教育研究和管理的重要環(huán)節(jié),它對實現(xiàn)高等醫(yī)學教育的教學目標、提高教學質(zhì)量有著重要作用[1]?;贑BL教學法側(cè)重于討論式學習的特點,單純的總結(jié)性評價不適于對其教學效果進行評價,故本文著重探討建立以形成性評價為核心的CBL教學綜合評價體系。

        1 CBL教學法的特點及應用

        CBL教學模式產(chǎn)生于19世紀70年代,是目前應用最為廣泛的醫(yī)學教育模式之一。CBL教學模式以典型病例為中心,結(jié)合臨床問題,通過提問、討論等環(huán)節(jié),將抽象的理論知識和臨床病例有機結(jié)合,使學生對疾病的診治有充分的認識和理解。這種教學模式側(cè)重于討論式學習,教師僅起到引導的作用,不僅調(diào)動了學生學習的主動性和積極性,提高了臨床思維能力,還鍛煉了學生歸納總結(jié)、溝通及口頭表達能力,增加了師生互動,有助于理論和實踐的結(jié)合[2]。有研究表明,CBL教學模式具有鮮明的針對性、過程的動態(tài)性等特征[3]。它可以激發(fā)學生學習興趣,調(diào)動學生自學、參與、獨立思考的能動性,使學生在參與過程中主動地將理論知識與臨床案例相結(jié)合,加深了學生對課堂理論知識的印象,培養(yǎng)了自我學習和創(chuàng)新能力,形成了臨床思維[4]。目前,CBL教學法已廣泛應用于臨床及基礎教學等多門學科中,均證明可取得良好的教學效果[5-8]。同時,有研究表明,CBL教學方法應用于臨床醫(yī)學專業(yè)理論課程中,對學生考試成績和學習興趣都有顯著的提升作用[9]。目前該教學法亦應用于我科的見習及實習教學中,均取得了較好的教學效果,但對于該教學法的教學效果評價目前多采用問卷調(diào)查結(jié)合考試的總結(jié)性評價方式,針對其討論式學習的特點,目前應用廣泛的總結(jié)性評價不能全面綜合評價教學效果,故建立更為客觀及全面的評價方式尤為重要。

        2 教育評價的形式及現(xiàn)狀

        2.1評價形式

        2.1.1診斷性評價即學前評價或準備性評價,指為使教學內(nèi)容適合于學生的需要和實際情況,而在教育活動實施前對學生所具有的認知、情感和技能以及對于學習準備的程度等方面進行的評價。評價的結(jié)果將成為教學內(nèi)容、教學設計、教學方法選擇的依據(jù),也作為學生制訂學習目標和計劃、選擇學習方式和內(nèi)容的依據(jù),從而保障教學目標的實現(xiàn)。診斷性評價一般在新生入學、學期(學年)伊始、臨床實(見)習之前開展。診斷性評價方式有測驗、問卷調(diào)查等。

        2.1.2總結(jié)性評價目前,該評價方式作為包括醫(yī)學院校在內(nèi)的大多數(shù)高等學校采用的主要評價方式,即完成既定教學任務后,為了解教學任務的完成效果而進行的評價,最常見方式為出科、期末、畢業(yè)考試等,其目的是檢驗學生的學習效果以及教學目標的達成情況。該評價方式重視的是結(jié)果,借以對被評價者做出鑒定,區(qū)分出等級,并對整個教學活動的效果做出評定。

        2.1.3形成性評價形成性評價是一種旨在提高教學質(zhì)量、改進教學模式的系統(tǒng)性評價方式,這一概念最早由美國教育學家Michael Schriven于1967年[10]提出,并于上世紀80年代引入我國。其特點包含以下4個方面:一是學生為主體參與教學;二是教學雙方均得到反饋;三是注重評價的過程,而不是評價的結(jié)果;四是注重學生創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)。其是在教學過程中不斷獲得有關(guān)教學的反饋信息,并以此改進教學,使學生對所學知識掌握的程度進行的一種系統(tǒng)性評價,是一種基于對學生學習過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其重點在于提高和保證教學活動的質(zhì)量,不以區(qū)分評價對象的優(yōu)良程度為目的。它可以激勵學生學習,幫助學生有效調(diào)控自己的學習過程,使學生獲得成就感,增強自信心,培養(yǎng)合作精神,從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者。同時通過評價結(jié)果反饋使教師不斷調(diào)整、優(yōu)化和改進教學內(nèi)容和方式。鑒于此,該評價方法一經(jīng)提出便在美國教育界得到迅速推廣和應用,并收到顯著的教育效果[11],該評價方式亦被逐漸引入我國醫(yī)學教育中。

        2.2醫(yī)學院校教學評價現(xiàn)狀

        診斷性評價、總結(jié)性評價和形成性評價3種教學評價方式各有特點又各有不足,傳統(tǒng)教學模式在應試教育的大背景下,過于強調(diào)和依賴于總結(jié)性評價,這不利于醫(yī)學生的能力培養(yǎng),而現(xiàn)階段我國大多數(shù)醫(yī)學院校的教學評價形式過于簡單、不夠系統(tǒng)全面、評價內(nèi)容設置不合理、評價結(jié)果過于絕對,評價的內(nèi)容僅僅是檢驗學生對教學大綱范圍內(nèi)知識的掌握程度。對學生的評價方式主要是期末考試,對教師的評價主要是期末學生評教,都屬于總結(jié)性評價,并且均采取量化評價的方式。因此,建立科學的綜合性評價體系迫在眉睫。

        3 綜合性評價體系的應用

        美國著名心理學家布盧姆第一次將形成性評價運用于教學活動中,并提出了診斷性評價—形成性評價—終結(jié)性評價的“三評價論”體系。他指出:診斷性評價的實施應該在教學開始時,教師要根據(jù)診斷性評價的結(jié)果來確定教學起點。形成性評價是在教學過程中進行,目的是了解教學的效果和需要采取的改進措施。終結(jié)性評價是在教學結(jié)束時進行,目的是了解教學總體目標的實現(xiàn)情況,并對教學過程做出最后評定[12]。

        4 以形成性評價為核心的CBL教學綜合評價體系的應用

        CBL教學法適合于已經(jīng)初步掌握臨床理論知識的見習及實習階段臨床醫(yī)學生的教學,目前在我科見習教學中應用廣泛。由于在該教學中教師及學生共同參與,且以互動的半開放學習模式為主要方式進行教學活動,量化的總結(jié)性評價不適于對此教學法的評估,故在實踐中我科建立了以形成性評價為核心的新的綜合評價體系。

        4.1診斷性評價的應用

        在見習開始前,以問卷調(diào)查的形式了解學生對于見習疾病重點及難點的學習要求,結(jié)合理論教學內(nèi)容及教學大綱要求,選擇典型教學病例,設計見習病例問題,課堂上以開放式回答及討論為主要模式,學生的分析結(jié)果不全面或偏離主題時,教師適時予以補充和引導。此過程有利于學生臨床思維模式的形成,有利于學生將課本知識轉(zhuǎn)化為臨床實踐能力。

        4.2形成性評價的應用

        CBL教學法側(cè)重于討論式學習,鼓勵學生積極發(fā)散思維,主要針對學習態(tài)度、參與教學活動情況以及對??浦R的理解、分析、實踐能力的測試,對教學過程進行指導和管理,及時反饋教學信息,其目的在于加強學生的主觀能動性,培養(yǎng)學生良好的學習能力。總結(jié)性評價不適于此教學法,結(jié)合該教學法的特點,將形成性評價作為主要的評價方式。學生在課堂上的表現(xiàn)占本次見習成績的70%,計入本次見習成績中。但形成性評價的局限性在于由教師主觀根據(jù)學生的表現(xiàn)予以評價,難于量化學生的見習成績,故需要一定程度結(jié)合總結(jié)性評價等方式予以區(qū)分等級。

        4.3總結(jié)性評價的應用

        見習、實習教學作為醫(yī)學院校教學中的重要部分之一,且見習、實習成績作為學生本學科成績的一部分,故對于此種教學法的學習效果是否達到了教學目標要求,仍需要有量化的總結(jié)性評價作為補充用于評價整個教學活動。鑒于此,我科在學生每次見習結(jié)束前20分鐘左右,由見習帶教教師組織學生完成見習疾病相關(guān)知識的測試,題型為問答題,試卷采用百分制,教師閱卷評分后進行分數(shù)統(tǒng)計。將測試評分作為本次見習成績的30%計入該次見習成績中,用于量化評價見習效果。

        我國學生習慣于傳統(tǒng)的“灌輸式”教育,近年來隨著新教學法的廣泛應用,學生從被動學習向主動參與轉(zhuǎn)變,CBL教學法以學生為主體,充分調(diào)動學生的主動學習和思考能力。我科利用CBL教學法進行的實踐性教學收到了良好的教學效果,受到師生的肯定,但在組織形式、問題設計、效果評價方面還需要在不斷總結(jié)和參考他人經(jīng)驗的基礎上,結(jié)合具體情況加以改進,在臨床教學中靈活采用,以增強醫(yī)學生的學習積極性和主觀能動性,達到理想的教學效果。

        [1]王宙.普通高校形成性學生評價研究[D].上海:華東師范大學,2007.

        [2]Tolentino H,Sangareddy S R P,Pepper C,et al.Case-Based Learning in Public Health Informatics[M].California:Public Health Informatics and Information Systems,2014.

        [3]王超,龔權(quán),王愷斌,等.CBL與LBL相結(jié)合在醫(yī)學免疫學教學中的應用及效果[J].中華醫(yī)學教育探索雜志,2012,11(7):690-693.

        [4]宋文杰,郭恒,李霄,等.場景式CBL教學法在普通外科臨床教學中的運用初探[J].安徽醫(yī)藥,2013,17(9):1639-1641.

        [5]張彬,朱紹輝.結(jié)合臨床案例的CBL教學模式在普通外科臨床教學中的初步應用[J].中國高等醫(yī)學教育,2015(5):84-85.

        [6]吳健,劉地川.CBL教學法對促進全科醫(yī)生水平提升的研究與實踐[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生,2015,31(6):936-937.

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        [10]Michael Schriven.Curriculum evaluation[M].Chicago:RandMcNally,1967.

        [11]B S Bloom,Hastings T,Madaus G.Handbook of formative and summative evaluation of student learning[M].New York:McGraw Hill Book Company,1971.

        [12]沈玉順.現(xiàn)代教育評價[M].上海:華東師范大學出版社,2002.

        (*通訊作者:盧衛(wèi)琴)

        G40-058

        A

        1671-1246(2016)22-0042-02

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