馮桂波，盧衛(wèi)琴

（重慶醫(yī)科大學附屬永川醫(yī)院，重慶402160）

建立以形成性評價為核心的CBL教學綜合評價體系

馮桂波，盧衛(wèi)琴*

（重慶醫(yī)科大學附屬永川醫(yī)院，重慶402160）

教學效果評價是醫(yī)學教育研究和管理的重要環(huán)節(jié)，CBL教學法側(cè)重于討論式學習，目前在見習及實習階段教學中應用廣泛，但單純的總結(jié)性評價不適于對其教學效果進行評價，故建立以形成性評價為核心的CBL教學綜合評價體系，以期更好地評價教學效果。

形成性評價；CBL教學；綜合評價體系

臨床醫(yī)學是一門實踐性較強的學科，課堂中學習的理論知識如果不經(jīng)過臨床見習和實習等階段的實踐性學習，學生就難以真正學會在臨床上應用所學知識去診療疾病。見習階段是理論與實踐之間的橋梁階段，實習以臨床實踐為主，是對學生的基礎理論、基礎知識和基本技能進行綜合訓練的重要環(huán)節(jié)，是完成教學計劃所規(guī)定的培養(yǎng)目標的最后教學階段。CBL教學法以病例為導向提出相關(guān)問題，側(cè)重于討論式學習，適合于已經(jīng)初步掌握臨床理論知識的見習及實習階段臨床醫(yī)學生的教學方法，有助于醫(yī)學理論知識和臨床實踐相結(jié)合。教學效果評價是醫(yī)學教育研究和管理的重要環(huán)節(jié)，它對實現(xiàn)高等醫(yī)學教育的教學目標、提高教學質(zhì)量有著重要作用［1］?；贑BL教學法側(cè)重于討論式學習的特點，單純的總結(jié)性評價不適于對其教學效果進行評價，故本文著重探討建立以形成性評價為核心的CBL教學綜合評價體系。

1　CBL教學法的特點及應用

CBL教學模式產(chǎn)生于19世紀70年代，是目前應用最為廣泛的醫(yī)學教育模式之一。CBL教學模式以典型病例為中心，結(jié)合臨床問題，通過提問、討論等環(huán)節(jié)，將抽象的理論知識和臨床病例有機結(jié)合，使學生對疾病的診治有充分的認識和理解。這種教學模式側(cè)重于討論式學習，教師僅起到引導的作用，不僅調(diào)動了學生學習的主動性和積極性，提高了臨床思維能力，還鍛煉了學生歸納總結(jié)、溝通及口頭表達能力，增加了師生互動，有助于理論和實踐的結(jié)合［2］。有研究表明，CBL教學模式具有鮮明的針對性、過程的動態(tài)性等特征［3］。它可以激發(fā)學生學習興趣，調(diào)動學生自學、參與、獨立思考的能動性，使學生在參與過程中主動地將理論知識與臨床案例相結(jié)合，加深了學生對課堂理論知識的印象，培養(yǎng)了自我學習和創(chuàng)新能力，形成了臨床思維［4］。目前，CBL教學法已廣泛應用于臨床及基礎教學等多門學科中，均證明可取得良好的教學效果［5-8］。同時，有研究表明，CBL教學方法應用于臨床醫(yī)學專業(yè)理論課程中，對學生考試成績和學習興趣都有顯著的提升作用［9］。目前該教學法亦應用于我科的見習及實習教學中，均取得了較好的教學效果，但對于該教學法的教學效果評價目前多采用問卷調(diào)查結(jié)合考試的總結(jié)性評價方式，針對其討論式學習的特點，目前應用廣泛的總結(jié)性評價不能全面綜合評價教學效果，故建立更為客觀及全面的評價方式尤為重要。

2　教育評價的形式及現(xiàn)狀

2.1評價形式

2.1.1診斷性評價即學前評價或準備性評價，指為使教學內(nèi)容適合于學生的需要和實際情況，而在教育活動實施前對學生所具有的認知、情感和技能以及對于學習準備的程度等方面進行的評價。評價的結(jié)果將成為教學內(nèi)容、教學設計、教學方法選擇的依據(jù)，也作為學生制訂學習目標和計劃、選擇學習方式和內(nèi)容的依據(jù)，從而保障教學目標的實現(xiàn)。診斷性評價一般在新生入學、學期（學年）伊始、臨床實（見）習之前開展。診斷性評價方式有測驗、問卷調(diào)查等。

2.1.2總結(jié)性評價目前，該評價方式作為包括醫(yī)學院校在內(nèi)的大多數(shù)高等學校采用的主要評價方式，即完成既定教學任務后，為了解教學任務的完成效果而進行的評價，最常見方式為出科、期末、畢業(yè)考試等，其目的是檢驗學生的學習效果以及教學目標的達成情況。該評價方式重視的是結(jié)果，借以對被評價者做出鑒定，區(qū)分出等級，并對整個教學活動的效果做出評定。

2.1.3形成性評價形成性評價是一種旨在提高教學質(zhì)量、改進教學模式的系統(tǒng)性評價方式，這一概念最早由美國教育學家Michael Schriven于1967年［10］提出，并于上世紀80年代引入我國。其特點包含以下4個方面：一是學生為主體參與教學；二是教學雙方均得到反饋；三是注重評價的過程，而不是評價的結(jié)果；四是注重學生創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)。其是在教學過程中不斷獲得有關(guān)教學的反饋信息，并以此改進教學，使學生對所學知識掌握的程度進行的一種系統(tǒng)性評價，是一種基于對學生學習過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其重點在于提高和保證教學活動的質(zhì)量，不以區(qū)分評價對象的優(yōu)良程度為目的。它可以激勵學生學習，幫助學生有效調(diào)控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神，從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者。同時通過評價結(jié)果反饋使教師不斷調(diào)整、優(yōu)化和改進教學內(nèi)容和方式。鑒于此，該評價方法一經(jīng)提出便在美國教育界得到迅速推廣和應用，并收到顯著的教育效果［11］，該評價方式亦被逐漸引入我國醫(yī)學教育中。

2.2醫(yī)學院校教學評價現(xiàn)狀

診斷性評價、總結(jié)性評價和形成性評價3種教學評價方式各有特點又各有不足，傳統(tǒng)教學模式在應試教育的大背景下，過于強調(diào)和依賴于總結(jié)性評價，這不利于醫(yī)學生的能力培養(yǎng)，而現(xiàn)階段我國大多數(shù)醫(yī)學院校的教學評價形式過于簡單、不夠系統(tǒng)全面、評價內(nèi)容設置不合理、評價結(jié)果過于絕對，評價的內(nèi)容僅僅是檢驗學生對教學大綱范圍內(nèi)知識的掌握程度。對學生的評價方式主要是期末考試，對教師的評價主要是期末學生評教，都屬于總結(jié)性評價，并且均采取量化評價的方式。因此，建立科學的綜合性評價體系迫在眉睫。

3　綜合性評價體系的應用

美國著名心理學家布盧姆第一次將形成性評價運用于教學活動中，并提出了診斷性評價—形成性評價—終結(jié)性評價的“三評價論”體系。他指出：診斷性評價的實施應該在教學開始時，教師要根據(jù)診斷性評價的結(jié)果來確定教學起點。形成性評價是在教學過程中進行，目的是了解教學的效果和需要采取的改進措施。終結(jié)性評價是在教學結(jié)束時進行，目的是了解教學總體目標的實現(xiàn)情況，并對教學過程做出最后評定［12］。

4　以形成性評價為核心的CBL教學綜合評價體系的應用

CBL教學法適合于已經(jīng)初步掌握臨床理論知識的見習及實習階段臨床醫(yī)學生的教學，目前在我科見習教學中應用廣泛。由于在該教學中教師及學生共同參與，且以互動的半開放學習模式為主要方式進行教學活動，量化的總結(jié)性評價不適于對此教學法的評估，故在實踐中我科建立了以形成性評價為核心的新的綜合評價體系。

4.1診斷性評價的應用

在見習開始前，以問卷調(diào)查的形式了解學生對于見習疾病重點及難點的學習要求，結(jié)合理論教學內(nèi)容及教學大綱要求，選擇典型教學病例，設計見習病例問題，課堂上以開放式回答及討論為主要模式，學生的分析結(jié)果不全面或偏離主題時，教師適時予以補充和引導。此過程有利于學生臨床思維模式的形成，有利于學生將課本知識轉(zhuǎn)化為臨床實踐能力。

4.2形成性評價的應用

CBL教學法側(cè)重于討論式學習，鼓勵學生積極發(fā)散思維，主要針對學習態(tài)度、參與教學活動情況以及對?？浦R的理解、分析、實踐能力的測試，對教學過程進行指導和管理，及時反饋教學信息，其目的在于加強學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生良好的學習能力。總結(jié)性評價不適于此教學法，結(jié)合該教學法的特點，將形成性評價作為主要的評價方式。學生在課堂上的表現(xiàn)占本次見習成績的70%，計入本次見習成績中。但形成性評價的局限性在于由教師主觀根據(jù)學生的表現(xiàn)予以評價，難于量化學生的見習成績，故需要一定程度結(jié)合總結(jié)性評價等方式予以區(qū)分等級。

4.3總結(jié)性評價的應用

見習、實習教學作為醫(yī)學院校教學中的重要部分之一，且見習、實習成績作為學生本學科成績的一部分，故對于此種教學法的學習效果是否達到了教學目標要求，仍需要有量化的總結(jié)性評價作為補充用于評價整個教學活動。鑒于此，我科在學生每次見習結(jié)束前20分鐘左右，由見習帶教教師組織學生完成見習疾病相關(guān)知識的測試，題型為問答題，試卷采用百分制，教師閱卷評分后進行分數(shù)統(tǒng)計。將測試評分作為本次見習成績的30%計入該次見習成績中，用于量化評價見習效果。

我國學生習慣于傳統(tǒng)的“灌輸式”教育，近年來隨著新教學法的廣泛應用，學生從被動學習向主動參與轉(zhuǎn)變，CBL教學法以學生為主體，充分調(diào)動學生的主動學習和思考能力。我科利用CBL教學法進行的實踐性教學收到了良好的教學效果，受到師生的肯定，但在組織形式、問題設計、效果評價方面還需要在不斷總結(jié)和參考他人經(jīng)驗的基礎上，結(jié)合具體情況加以改進，在臨床教學中靈活采用，以增強醫(yī)學生的學習積極性和主觀能動性，達到理想的教學效果。

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（*通訊作者：盧衛(wèi)琴）

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1671-1246（2016）22-0042-02