儲冬生

[摘 要]問題驅(qū)動式教學(xué)是指，教師精心規(guī)劃數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)，設(shè)計以學(xué)科內(nèi)容本質(zhì)和兒童認(rèn)知特質(zhì)為兩翼的課程核心問題，以啟發(fā)學(xué)生開展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生利用必要的課程資源通過自主、合作、探究學(xué)習(xí)獲得知識建構(gòu)和能力提升。問題驅(qū)動式教學(xué)是一種促進(jìn)學(xué)生優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的相對穩(wěn)定的教學(xué)策略。

[關(guān)鍵詞]問題 驅(qū)動 問題驅(qū)動 教學(xué)

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）05-001

一、生動且深刻的教學(xué)追求

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)努力追尋一種“生動且深刻”的境界?！吧鷦印笔峭怙@的形式，源自兒童內(nèi)心的召喚，是由兒童的認(rèn)知規(guī)律和年齡特征決定的?！吧羁獭眲t是內(nèi)隱的本質(zhì)，源自數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)在的需求，是由數(shù)學(xué)的學(xué)科特質(zhì)和本質(zhì)屬性決定的。數(shù)學(xué)猶如核桃，核桃的外殼褶皺堅硬，內(nèi)仁卻味美而健腦。數(shù)學(xué)也一樣，初看不一定可愛，但是細(xì)細(xì)品味卻能發(fā)現(xiàn)它對于人的發(fā)展是極具價值的。核桃好吃殼難開，如果把整個核桃硬生生塞進(jìn)嘴里，不僅難以品嘗到核桃味美營養(yǎng)的內(nèi)仁，而且堅硬晦澀的外殼會令人無法忍受。同樣的道理，如果將數(shù)學(xué)硬生生地塞給學(xué)生，學(xué)生不但品嘗不到數(shù)學(xué)的生動之美，還會因無法忍受而拒之千里。

我們堅定地認(rèn)為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)努力追尋一種“生動”基礎(chǔ)上的“深刻”，提出這樣的觀念，還有一個現(xiàn)實的背景。我校是一所百年老校，有著較為深厚的教學(xué)底蘊，數(shù)學(xué)更是學(xué)校的品牌學(xué)科之一，在省內(nèi)外都具有一定的影響力，先后走出了多位國內(nèi)知名的數(shù)學(xué)特級教師。我校的數(shù)學(xué)教學(xué)一直倡導(dǎo)“有深度”的課堂，教學(xué)設(shè)計和實施都很重視學(xué)科特質(zhì)的凸顯。比較而言，在課堂的鮮活靈動上，似乎還做得還不夠，總顯得有些“凝重有余”而“活潑不夠”。所以，從學(xué)校的實際出發(fā)，我們的數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該進(jìn)一步凸顯生動，強調(diào)鮮活，關(guān)注“童化”。

寫到這里，突然想起吳正憲老師說的“讓兒童享受‘好吃且‘有營養(yǎng)的數(shù)學(xué)”，不正是這個意思嗎？既要“好吃”又要“有營養(yǎng)”，而且首先是“好吃”。“有營養(yǎng)”但是“不好吃”的東西學(xué)生愿意吃嗎？學(xué)生能堅持天天吃嗎？……如何才能讓教學(xué)達(dá)到這種“生動且深刻”的理想境界呢？能否從操作層面提出自己的數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)主張（或者教學(xué)模式）呢？李吉林老師的“情境教育”流派，李庾南老師的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”模式，邱學(xué)華老師的“嘗試教學(xué)”主張……表述都很清晰，讓人一看就能明白個大概：情境教育需要創(chuàng)設(shè)豐富的情境，“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”模式需要有效先學(xué)，“嘗試教學(xué)”需要放手讓學(xué)生大膽嘗試……好的教學(xué)主張一定是淺顯的、易操作的，帶有教學(xué)模式的特質(zhì)。基于以上的思考，我們嘗試提出“問題驅(qū)動式教學(xué)”的主張，倡導(dǎo)建構(gòu)一種以核心問題為導(dǎo)向的教學(xué)范式。“問題驅(qū)動”的提法則源自張奠宙先生提出的數(shù)學(xué)教育的四條特有原則：數(shù)學(xué)化的原則、適度形式化的原則、問題驅(qū)動的原則、提煉數(shù)學(xué)思想方法的原則。問題驅(qū)動式教學(xué)的提出就是為了讓我們的教學(xué)追求落到實處，使我們的教學(xué)理念能夠在一定的范圍內(nèi)推廣、分享，能夠和一群志同道合的人攜手前行。

二、問題驅(qū)動式的教學(xué)探索

上海市教科院楊玉東博士和南京師范大學(xué)徐文彬教授曾以“本原問題驅(qū)動課堂教學(xué)”為主要觀點做過相關(guān)研究，探討如何在學(xué)科本質(zhì)問題驅(qū)動下設(shè)計和實施教學(xué)。他們的研究以中學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科為例，兼顧中學(xué)物理、化學(xué)、生物等理科教學(xué)，偏重于理論研究。在小學(xué)領(lǐng)域尚未有人系統(tǒng)關(guān)注“問題驅(qū)動式小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的實踐研究”，但也存在一些與此研究有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，且值得借鑒和比較的項目，如：華東師范大學(xué)孔企平教授提出的“大步提問的教學(xué)觀念”，廣東省小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師黃愛華提出的“以‘大問題為導(dǎo)向的課堂教學(xué)變革”，上海市小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師潘小明提出的“基于‘問題解決的課堂轉(zhuǎn)型”，等等。

問題是有意識地尋求某一適當(dāng)?shù)男袆右员氵_(dá)到一個被清楚地意識到但又不能立即達(dá)到的目的。從某種意義上看，問題就是困難。如果說問題是一種困難，那么學(xué)習(xí)便是一種發(fā)現(xiàn)困難、解決困難的過程，教學(xué)就是一種有意識地消解困難或者設(shè)置困難的過程。問題的存在最能激發(fā)人的思維或行動動機。問題作為一種認(rèn)知情境，通常應(yīng)具備三個要素：（1）未知事物：“全然不知”不會引起注意，“熟知事物”可以注意但不會長久，“知道與不知的混合物”才會引起學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)興趣和積極的探究活動；（2）思維動機：人都有填補認(rèn)知空缺和解決認(rèn)知失衡的需要；（3）認(rèn)知水平：問題必須讓學(xué)生在已經(jīng)達(dá)到的知識水平上覺察到，但學(xué)生僅憑這些知識經(jīng)驗仍無法解決問題，這就是思維的開端。

問題驅(qū)動是指在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中設(shè)計并形成系列的、環(huán)環(huán)相扣的問題，把學(xué)生的思維探究引向深處，從而最大限度地激發(fā)他們體驗和理解數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)，讓他們形成良好的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。問題驅(qū)動是基于學(xué)科教學(xué)設(shè)計的角度提出的，“問題”是人類好奇心的表現(xiàn)，也是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的原動力。在這個含義下，問題的產(chǎn)生至少有兩個方面：一是教師在備課過程中精心設(shè)計的，既能夠反映課程內(nèi)容本質(zhì)，又能促進(jìn)兒童深度參與的核心問題；二是在課堂教學(xué)活動中由學(xué)生所提出的，涉及學(xué)科課程主題實質(zhì)的重要問題。前者意味著教師要把實質(zhì)性的學(xué)科內(nèi)容“教法化”——讓學(xué)科實質(zhì)能夠被學(xué)生觸及并逐步理解掌握，后者意味著在充滿不確定性的課堂師生互動中，教師要能夠及時抓住學(xué)生的那些反映數(shù)學(xué)學(xué)科思想實質(zhì)的樸素想法并加以拓展。

問題驅(qū)動式教學(xué)意指教師通過精心規(guī)劃數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)，設(shè)計以學(xué)科內(nèi)容本質(zhì)和兒童認(rèn)知特質(zhì)為兩翼的課程核心問題，引導(dǎo)學(xué)生開展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生利用必要的課程資源，通過自主、合作、探究學(xué)習(xí)獲得知識建構(gòu)和能力提升，它應(yīng)當(dāng)是一種較大限度地促進(jìn)學(xué)生優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的相對穩(wěn)定的教學(xué)策略。

我們試圖通過實踐應(yīng)用的積累，自下而上構(gòu)建起一種關(guān)注學(xué)科內(nèi)容本質(zhì)和兒童認(rèn)知特質(zhì)的教學(xué)設(shè)計策略，以期為小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革提供一種具有現(xiàn)實意義的實踐樣本，為小學(xué)數(shù)學(xué)課程教學(xué)改革做出切實而屬己的貢獻(xiàn)，努力實現(xiàn)“三個走向”。