蔡欣 張義兵

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于知識建構(gòu)理論的小學(xué)作文教學(xué)模式探究

蔡欣 張義兵

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，基于網(wǎng)絡(luò)的小學(xué)作文教學(xué)改革和研究越來越多，但大多數(shù)改革停留在表面，達(dá)不到真正激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生長期的寫作興趣、提高作文創(chuàng)新水平和作文修改能力的目的。本研究在知識建構(gòu)理論的基礎(chǔ)上，提出網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下小學(xué)作文教學(xué)的新模式，并在南京某小學(xué)實(shí)施，結(jié)果表明新的教學(xué)模式能改善目前小學(xué)作文寫作困難的現(xiàn)狀，達(dá)到學(xué)生“會(huì)寫、會(huì)改、會(huì)評”的目的。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境；知識建構(gòu)；小學(xué)作文

一、引言

寫作是語文教學(xué)的一個(gè)重要部分，也是提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，實(shí)施素質(zhì)教育的重要方面。然而，寫作困難在小學(xué)語文課堂中普遍存在，6%至21%的學(xué)生存在寫作障礙，而且這一比例隨著年級的增加呈明顯上升的趨勢[1]。其普遍的問題是寫作內(nèi)容貧乏、詞匯使用單一、作文沒新意、文章結(jié)構(gòu)松散等。其主要的原因是教師應(yīng)用傳統(tǒng)的作文教學(xué)模式，即布置題目學(xué)生寫作教師評改發(fā)還學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生寫作興趣低、文章修改少、學(xué)生間交流和反饋少。隨著信息時(shí)代的到來，信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)極大地推動(dòng)了教學(xué)改革，并日益應(yīng)用于教育教學(xué)中。作文教學(xué)也不例外，目前已有一些研究者和教師開展了基于網(wǎng)絡(luò)的小學(xué)作文教學(xué)，并改善了傳統(tǒng)教學(xué)模式。

知識建構(gòu)理論的思想最早來源于Marlene Scardamalia（馬琳·斯卡達(dá)瑪莉亞）和Carl Bereiter（卡爾·巴雷特）早期對兒童寫作的研究，其目的是幫助學(xué)生提高寫作技能。知識建構(gòu)（Knowledge Building）理論是創(chuàng)新教育的一個(gè)有力嘗試，它強(qiáng)調(diào)觀點(diǎn)的提出和持續(xù)改進(jìn)。[2]本研究就是在知識建構(gòu)理論的指導(dǎo)下，探索現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)支持下的小學(xué)生作文教學(xué)模式，運(yùn)用此模式學(xué)生能深度建構(gòu)個(gè)人的寫作知識體系，使之能提高學(xué)生的寫作水平，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和會(huì)寫、會(huì)改、會(huì)評的能力。

二、知識建構(gòu)理論概述

“知識建構(gòu)”理論是多倫多大學(xué)安大略教育研究院的馬琳和卡爾兩位教授于20世紀(jì)90年代提出的，它在延續(xù)傳統(tǒng)的建構(gòu)主義思想的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步發(fā)展了建構(gòu)主義思想。馬琳和卡爾兩位教授提出知識建構(gòu)是對社區(qū)有價(jià)值的觀點(diǎn)和思想的產(chǎn)生和不斷改進(jìn)的過程[3]，它強(qiáng)調(diào)以觀點(diǎn)為中心，把“觀點(diǎn)的改進(jìn)”作為一切教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)，并且注重社區(qū)共同知識的建構(gòu)，這與一般的建構(gòu)主義思想不同。它不是開展以學(xué)生個(gè)人知識或技能的掌握為目標(biāo)的學(xué)習(xí)，而是進(jìn)行以社區(qū)知識發(fā)展為目標(biāo)的知識建構(gòu)[4]。它是以學(xué)生真實(shí)的觀點(diǎn)為起點(diǎn)，以觀點(diǎn)的不斷發(fā)展從而發(fā)展和完善社區(qū)知識的過程。在知識建構(gòu)教學(xué)中，一切的教學(xué)活動(dòng)及評價(jià)都圍繞著“觀點(diǎn)的持續(xù)改進(jìn)”進(jìn)行，而不以任務(wù)和活動(dòng)為中心[5]，因此，它反對傳統(tǒng)的“基于過程”的教學(xué)設(shè)計(jì)，如任務(wù)式教學(xué)、探究式教學(xué)等都有一套具體的過程。知識建構(gòu)教學(xué)是“基于原則的”，并與信息技術(shù)是緊密聯(lián)系的。它以馬琳于2002年提出的知識建構(gòu)12條原則為教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，依據(jù)這些原則設(shè)計(jì)出的教學(xué)與傳統(tǒng)課堂是不同的。這12條原則之間相互聯(lián)系，彼此促進(jìn)。它們分別為真實(shí)的觀點(diǎn)和問題、多樣化的觀點(diǎn)、持續(xù)改進(jìn)的觀點(diǎn)、觀點(diǎn)的概括和升華、學(xué)生是積極的認(rèn)知者、社區(qū)知識與協(xié)同認(rèn)知責(zé)任、“民主化”的知識、對等的知識發(fā)展、無處不在的知識建構(gòu)、知識建構(gòu)對話、權(quán)威資料的建構(gòu)性使用、嵌入活動(dòng)的形成性評價(jià)。[6]本文就是以知識建構(gòu)的12條原則為基礎(chǔ)進(jìn)行作文教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與探究。

三、基于知識建構(gòu)理論的作文教學(xué)模式的設(shè)計(jì)

（一）課前：親身體驗(yàn)，提出觀點(diǎn)

知識建構(gòu)的第一條原則就是真實(shí)的觀點(diǎn)和問題，其含義是現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)問題是知識建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)。學(xué)生做研究的問題應(yīng)該來源于他們的日常生活與學(xué)習(xí)中所遇到、看到、聽到、觸到的真實(shí)問題。因此，進(jìn)行作文教學(xué)的第一步就是在寫作前給予學(xué)生關(guān)于寫作主題的真實(shí)體驗(yàn)，如要描寫一棵樹，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生到公園去觀察不同的樹。對于現(xiàn)有條件下不能親身實(shí)踐的，可以利用網(wǎng)絡(luò)上提供的相關(guān)資源。學(xué)生體驗(yàn)完以后，就需要提出各自的觀點(diǎn)。知識建構(gòu)的第二條原則就是多樣化的觀點(diǎn)，即每個(gè)學(xué)生都要提出個(gè)人的看法。在作文教學(xué)中，每個(gè)學(xué)生都要提出自己想寫什么，如寫作主題是“我最喜歡的水果”，每個(gè)學(xué)生都可以選擇各自喜歡的一種水果進(jìn)行描寫。教師需要鼓勵(lì)學(xué)生說出自己的想法，鼓勵(lì)學(xué)生之間進(jìn)行交流、分享各自的觀點(diǎn)。

（二）課上：繪制構(gòu)思圖，組內(nèi)討論、修改

在知識建構(gòu)學(xué)習(xí)中，學(xué)生處于主體地位，他們是積極的認(rèn)知者，需要為各自的學(xué)習(xí)或知識探究制訂計(jì)劃，并主動(dòng)地與其他同學(xué)進(jìn)行交流。因此，在確定寫作題目后，先要進(jìn)行構(gòu)思，繪制寫作構(gòu)思圖。構(gòu)思圖和概念圖差不多，都是由節(jié)點(diǎn)（概念）和連接節(jié)點(diǎn)的線段（關(guān)系標(biāo)簽）組成，但不同的是寫作中構(gòu)思圖的節(jié)點(diǎn)上不是寫某些概念，而是文章中需要描寫的方面，如關(guān)于這個(gè)題目需要寫哪些部分，怎么安排邏輯順序等。教師不能直接給出標(biāo)準(zhǔn)，但可以提供相關(guān)資料或進(jìn)行引導(dǎo)。學(xué)生將自己的構(gòu)思畫在本上或者利用如思維導(dǎo)圖等工具來創(chuàng)作。學(xué)生自己設(shè)計(jì)、安排自己想要描寫的東西，完全是學(xué)習(xí)的主體。

構(gòu)思圖創(chuàng)作完成還需要和同伴交流并進(jìn)行修改。知識建構(gòu)中，觀點(diǎn)是可以持續(xù)改進(jìn)的。學(xué)生的構(gòu)思圖也是一樣。學(xué)生在完成構(gòu)思圖后，需要在小組內(nèi)介紹，然后組內(nèi)的每個(gè)成員都要對其進(jìn)行點(diǎn)評或提出建議，不能只是成績好的或者組長說話。成員之間是平等的，每個(gè)成員表達(dá)出來的觀點(diǎn)都應(yīng)該得到理解和重視。教師也進(jìn)入小組提供看法，但不因?yàn)槟硞€(gè)評論是老師提出的就不能反駁，師生之間的對話是平等的，這也體現(xiàn)了知識建構(gòu)中“民主化”的知識和對等的知識發(fā)展的原則。在交流后，學(xué)生需要依據(jù)學(xué)生、教師的評論和建議再次修改、完善構(gòu)思圖，可以是補(bǔ)充或刪除某些部分等。

（三）課上課下：創(chuàng)作初稿，互評互改

完成構(gòu)思圖的最終版本后，學(xué)生就開始寫作了。學(xué)生依據(jù)其構(gòu)思圖一步步完成創(chuàng)作。然而，文章也不是寫完就可以上交了，一篇好的文章是需要反復(fù)修改的，這就需要網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的輔助。知識建構(gòu)教學(xué)與技術(shù)是密切結(jié)合的。利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，學(xué)生將完成的作文初稿上傳，然后供其他學(xué)生和教師隨時(shí)隨地地進(jìn)行閱讀和點(diǎn)評。教師要求每個(gè)學(xué)生都要閱讀其他學(xué)生的文章并發(fā)表看法，這也體現(xiàn)了無處不在的知識建構(gòu)的原則。學(xué)生看到別人提出的建議后再次修改文章，并再次上傳至平臺(tái)，總之，這是個(gè)多次反復(fù)的過程，直至學(xué)生認(rèn)為“完美”。

（四）課上：展示匯報(bào)、總結(jié)

完成了文章的終稿寫作后，就需要在班級進(jìn)行展示和分享了。班級是一個(gè)社區(qū)，知識建構(gòu)最終的目的是社區(qū)知識的增長，每個(gè)人都有責(zé)任對社區(qū)知識的推進(jìn)做出貢獻(xiàn)，因此班級匯報(bào)是很重要的一環(huán)。其形式可以是每個(gè)小組派一人，也可以是學(xué)生自愿或教師隨意點(diǎn)名。匯報(bào)時(shí)，學(xué)生不僅要講述自己的文章主要寫了什么，還需要講述整個(gè)創(chuàng)作過程，如題目的選擇、資料的獲取、構(gòu)思的修改及成品的完善等寫文章的方法。學(xué)生匯報(bào)完后，教師和學(xué)生依據(jù)匯報(bào)的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。學(xué)生經(jīng)歷了整個(gè)文章的創(chuàng)作、修改及評論過程，能夠積極參與到學(xué)習(xí)總結(jié)中去?？偨Y(jié)也并不是對學(xué)生的作文評等級，而是一起總結(jié)本次寫作過程中的要點(diǎn)和結(jié)論，這也是知識建構(gòu)中觀點(diǎn)的概括和升華。師生一起總結(jié)出來的知識就是班級社區(qū)知識。

四、基于知識建構(gòu)理論的作文教學(xué)模式的應(yīng)用實(shí)例

（一）教學(xué)對象

南京市某小學(xué)六（2）班的學(xué)生，共28人。六年級學(xué)生已經(jīng)上了三年的信息技術(shù)課程，而且每位學(xué)生家里都有電腦和智能手機(jī)，有一定的計(jì)算機(jī)操作基礎(chǔ)，能流暢地打字，會(huì)使用Word和PPT等軟件，會(huì)利用網(wǎng)絡(luò)查找資料，會(huì)進(jìn)行網(wǎng)上交流等。

（二）網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)

本研究中選用臺(tái)灣澔奇（i Wonder ）平臺(tái)，利用其中的教學(xué)互動(dòng)系統(tǒng)（IRS），教師在平臺(tái)上布置作業(yè)或任務(wù)及上傳資料，學(xué)生完成后提交，教師和學(xué)生都能看到每個(gè)學(xué)生提交的作業(yè)，并進(jìn)行打分、點(diǎn)評。教師還可以設(shè)置提交的截止時(shí)間，查看未交作業(yè)的學(xué)生等。

（三）教學(xué)過程

本次作文教學(xué)的主題是“我喜歡的一種美味”，寫作過程總共是兩周，而上課時(shí)間總共是4節(jié)課，每節(jié)課40分鐘，其余活動(dòng)在課外完成，具體教學(xué)過程如表1。

表1 教學(xué)具體過程

（續(xù)表）

圖1 學(xué)生構(gòu)思圖

五、教學(xué)效果與結(jié)果討論

（一）親身體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的興趣與創(chuàng)作激情

目前很多學(xué)生的寫作熱情不高，其主要原因之一就是對于寫作主題缺乏真實(shí)感受。而在本次教學(xué)實(shí)例中，每個(gè)學(xué)生都去找過美食、嘗過美食，并拍下照片。本次教學(xué)中學(xué)生拍攝的美食照片共80張，平均每個(gè)學(xué)生3張。學(xué)生不僅拍攝了美食的外形，而且有的還拍攝了其制作的過程和自己品嘗時(shí)的表情。回到課堂時(shí)，每個(gè)學(xué)生都提出了自己想寫的一種美食，而且迫不及待地想將自己喜歡的美食和感受分享給他人。而且很多學(xué)生都已經(jīng)明確自己要寫哪幾個(gè)方面，而不是搜腸刮肚卻不能下筆成文。

通過親身體驗(yàn)，學(xué)生能看到、摸到、聞到、品嘗到及感受到真實(shí)生活中的一些東西，而且對于小學(xué)生來說，他們喜歡分享，因此能極大地激發(fā)學(xué)生的寫作興趣和激情，他們會(huì)積極、主動(dòng)地去進(jìn)行創(chuàng)作。

圖2 師生評論

（二）繪制構(gòu)思圖，幫助學(xué)生理清思路、拓寬思考空間

很多時(shí)候?qū)W生看到某個(gè)作文題目后文思泉涌，文章寫完卻邏輯混亂。這是因?yàn)閷W(xué)生雖然有想法，但沒有理清思路。通過繪制構(gòu)思圖，學(xué)生把思路利用點(diǎn)和線畫下來，并寫上關(guān)鍵詞，這樣學(xué)生的思路就一目了然，他們就可以進(jìn)行整理和安排行文順序。本次教學(xué)是利用思維導(dǎo)圖工具來完成構(gòu)思圖，共28張。23位學(xué)生在構(gòu)思圖中都將自己的寫作邏輯分為總起—分述/詳述—總結(jié)三大塊，然后每一塊又分為三四小點(diǎn)（如圖1所示）。有幾個(gè)學(xué)生雖然沒有按照這樣的邏輯順序，但也有一套清晰的邏輯，如從點(diǎn)出題目和名稱由來到做法、外形、色澤、味道，最后是感想。再者，通過構(gòu)思的可視化，學(xué)生自己或他人都可看到，并在已有基礎(chǔ)上發(fā)散思考，繼續(xù)擴(kuò)充和填補(bǔ)內(nèi)容，使文章內(nèi)容更加豐富。畢竟對于小學(xué)生來說，基于可視化的事物才能方便分享和交流。本次教學(xué)中，每個(gè)學(xué)生都對構(gòu)思圖進(jìn)行了反復(fù)的修改、補(bǔ)充，有的將4條分支變成5條、6條，有的將3個(gè)節(jié)點(diǎn)變成5個(gè)、6個(gè)，學(xué)生的思維空間不斷擴(kuò)大，有利于其創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（三）互評互改，使學(xué)生掌握修改作文的過程、內(nèi)容和方法，培養(yǎng)其合作精神

本次教學(xué)中，學(xué)生的文章不是寫完初稿就可以上交，而是進(jìn)行了同伴及教師多次點(diǎn)評和修改。而澔奇平臺(tái)為師生隨時(shí)隨地地閱讀和評價(jià)提供了便利（如圖2所示）。本案例中從澔奇平臺(tái)上收集到的評論共226條，除去教師的28條，學(xué)生總共198條，平均每個(gè)學(xué)生大約7條，說明每個(gè)學(xué)生至少閱讀和評論了組內(nèi)成員的文章，且不止一次，有的學(xué)生還閱讀了其他組學(xué)生的文章并提出建議，學(xué)生還是比較喜歡點(diǎn)評他人作文的。雖然這其中有十來?xiàng)l評價(jià)就是簡單的一句話，如“寫得很好”“寫得有點(diǎn)少”，但大部分學(xué)生都寫了三四句話，有的還寫了一小段，這說明他們在認(rèn)真閱讀后都進(jìn)行了思考，然后才點(diǎn)評。有的學(xué)生從詳略內(nèi)容的安排上論述，有的學(xué)生從細(xì)節(jié)描寫上論述，還有的學(xué)生從邏輯順序上論述等：說明學(xué)生在互評的過程中真正慢慢地掌握了作文評價(jià)的內(nèi)容和過程，知道評價(jià)一篇文章從哪些方面著手，這對于真正培養(yǎng)學(xué)生修改作文能力是非常重要的。再者，通過學(xué)生之間的互評互改過程，學(xué)生慢慢形成了責(zé)任意識和合作意識。

（四）展示總結(jié)，學(xué)會(huì)分享和展示自己，促進(jìn)社區(qū)知識的形成

展示是為了進(jìn)行知識分享，總結(jié)是為了進(jìn)行知識的升華。教學(xué)中，每個(gè)組派一位代表在教室前面展示自己的作文及完成的過程和體會(huì)。由于每個(gè)學(xué)生都親身經(jīng)歷了作文定題—構(gòu)思—初稿—修改—終稿的過程，匯報(bào)時(shí)學(xué)生從以前沒有話說到滔滔不絕，從不知道說些什么內(nèi)容到內(nèi)容安排合理有序，通過一次次的成果匯報(bào)，學(xué)生越來越會(huì)分享和展示各自學(xué)到的知識。而且，通過每個(gè)小組知識的分享，這個(gè)知識最終匯集在班級這個(gè)社區(qū)里，老師和學(xué)生在一起提煉，最后形成了有用的社區(qū)知識，比如本案例中，師生提煉出寫一種美食的要點(diǎn)和評價(jià)他人文章的方法。

然而，由于本研究提出的教學(xué)模式應(yīng)用班級少，而且實(shí)驗(yàn)時(shí)間短，且沒有對照班，因此其效果還有待長時(shí)間、多班級、多年級的檢驗(yàn)，但本次教學(xué)也是一次有意義的嘗試，希望為其他學(xué)者或教師的相關(guān)研究提供一定的借鑒。

[1]概曹,培杰,王濟(jì)軍,李敏,何克抗.概念圖在小學(xué)作文教學(xué)中應(yīng)用的實(shí)驗(yàn)研究[J].電化教育研究,2013，(5)：104-108.

[2]張義兵.從淺層建構(gòu)走向深層建構(gòu)——知識建構(gòu)理論的發(fā)展及其在中國的應(yīng)用分析[J].電化教育研究，2012，(9)：5-12.

[3][4]Scardamalia,M.& Bereiter,C..Knowledge Building[A].J.W. Guthrie (Ed.),Encyclopedia of Education (2nd ed）[C].New York,NY:Macmillan Reference，2003：1370-1373.

[5]趙建華.知識建構(gòu)的原理與方法[J].電化教育研究,2007，(5)：9-15,29.

[6]Scardamalia,M.Can Schools Enter a Knowledge Society? [A]. M.Selinger and J.Wynn,eds.,Educational Technology and the Impacton Teaching and Learning [C].Abingdon,RM,2002：5-10.

(責(zé)任編輯 杜丹丹)

A Probe into the Teaching Mode of Primary School Writing under Network Environment Based on Knowledge Building Theory

CAI Xin,ZHANG Yibing
(School of Education Science,Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu,China 210097)

With the rapid development of information technology,there are more and more reforms and studies in the teaching of primary school writing,but most of the reforms stay on the surface,not reaching the goals of motivating and fostering students’ long-term writing interest,improving the creative level and modifying ability in the writing in a real sense.This study puts forward new mode of primary school teaching under network environment on the basis of knowledge building theory and practiced in a primary school of Nanjing.The result shows that new teaching mode can improve the current difficult status of primary school writing,and reach students’ target of "Can Write,Can Modify,Can Correct".

network environment;knowledge building;primary school writing

G434

A

2096-0069（2016）05-0056-05

2016-07-16

蔡欣（1991— ），女，湖南岳陽人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)橹行W(xué)信息技術(shù)教學(xué)；張義兵（1967— ），男，江蘇連云港人，博士，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，研究方向?yàn)橹行W(xué)信息技術(shù)教育、信息技術(shù)與課程整合。