周琬謦（1.大理大學，云南大理671003；2.廈門大學教育研究院，福建廈門361005）

地方綜合性本科院校教學的普遍性問題及改革

周琬謦1，2
（1.大理大學，云南大理671003；2.廈門大學教育研究院，福建廈門361005）

地方綜合性本科院校教學的普遍性問題表現(xiàn)為：以教師為中心的教學觀念，重知識輕能力的教學目標，重理論輕實踐的教學內容，陳舊單一低效的教學方法，價值導向失當?shù)慕虒W評價。應通過師生角色的轉換、培養(yǎng)模式的重構、教學能力的提升、教學模式的改革以及評價機制的完善來不斷提高教學水平和教育質量，以適應經(jīng)濟社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的需求。

教學改革；地方院校；綜合性大學

［DOI］10.3969/j.issn.1672-2345.2016.03.017

地方綜合性本科院校是指辦學所在地為非省會城市，經(jīng)費主要來源于省政府或地市政府，學科門類較為齊全，辦學層次以本科為主，?？啤⒀芯可鷮哟螢檩o的地方綜合性大學。其多屬教學型或教學研究型大學，人才培養(yǎng)目標多定位為“培養(yǎng)綜合素質高、應用能力強的綜合性應用型高級專門人才”。除了一部分是中央部委下放的院校和地方原來舉辦的普通本科院校之外，多數(shù)地方綜合性本科院校是在1985年國家出臺《中共中央關于教育體制改革的決定》后由原來辦學層次相對較低的單科性或多科性院校合并組建而成，其本科層次的辦學歷史普遍較短，辦學積淀不深，辦學條件較為薄弱。受國家教育體制機制及管辦評政策導向的影響，它們多效仿老牌研究型大學的發(fā)展模式，在學科專業(yè)發(fā)展、招生規(guī)模等方面盲目攀比、貪大求全，辦學定位不明確，辦學特色不明顯，同質化現(xiàn)象嚴重，教育教學存在的問題較多，教育教學質量堪憂。

2012年，教育部頒布了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，提出要“著力解決人才培養(yǎng)和教育教學中的重點難點問題”，并提出“改革教學管理，創(chuàng)新教育教學方法，促進科研與教學互動，改革考試方法，強化實踐育人環(huán)節(jié)”等具體要求。2014年，教育部出臺了《關于地方本科高校轉型發(fā)展的指導意見》，提出“以培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉型升級和公共服務發(fā)展需要的高層次技術技能人才為主要目標，以推進產(chǎn)教融合、校企合作為主要路徑，引導和推動部分地方本科高校向應用技術類型高校轉型發(fā)展”，掀開了新一輪以地方本科院校轉型發(fā)展為主題的高等教育結構調整的序幕。這是國家將普通高等教育與職業(yè)高等教育統(tǒng)一起來理順高等教育體系的重要舉措，也是促使地方綜合性本科院校改革發(fā)展、提升內涵、提高質量的重要舉措。在國家宏觀政策導向下，地方綜合性本科院校不管是否向應用技術大學轉型發(fā)展，都不得不重視自身的教育教學改革，以適應經(jīng)濟社會發(fā)展的新要求。教學改革是高校提高教學工作水平、保障人才培養(yǎng)質量的重要途徑，是高等教育改革的核心部分〔1〕141。本文通過分析當下地方綜合性本科院校教學中存在的普遍性問題，探析其教學改革的科學路徑。

一、地方綜合性本科院校教學中存在的突出問題剖析

（一）教學觀念：以教師為中心

教學觀念是在長期教學活動中形成的，具有相對穩(wěn)定性的，對教學活動產(chǎn)生重大影響的傾向性認識〔2〕。思考教學問題獲得的結果不但要反映教學現(xiàn)實，而且要超越教學現(xiàn)實，指向未來；對教學實然狀態(tài)的思考和應然取向的判斷是教學觀念的應含內容〔3〕。地方綜合性本科院校，多屬教學型或教學研究型大學，受歷史傳統(tǒng)因素影響，其在教學觀念上普遍以教師為中心。在這一觀念指導下，教學目標設計容易偏離人才培養(yǎng)目標定位，教師多以自身所受的教育為鑒；教學內容容易脫離社會生產(chǎn)實際，多以教材為藍本、從理論到理論；教學過程不重視學生的參與，多是教師一言堂；課程考核常以識記知識為主，忽視對學生自主學習的評價；教師科研只與其評優(yōu)評獎、職稱評聘、學術頭銜掛鉤，不能很好地服務于教學和人才培養(yǎng)?？傊?，不管是教學還是本該服務于人才培養(yǎng)的科研，都以教師為中心，服務并服從于教師而非學生的需要。在教學的舞臺和人才培養(yǎng)的平臺上，本是主角的學生變成了配角乃至觀眾，其擁有的話語權只是在教師主演結束后填寫評價表，其評價也并不能改變教師的自導自演。

高等教育學家潘懋元先生的應用型本科教育發(fā)展基本理論認為，應用型本科教育的邏輯起點是適應性應用教育〔4〕17，是建立在普通教育基礎上的專業(yè)性應用型教育〔4〕17，具有以行業(yè)性為主導、專業(yè)性為主線、應用型為主體、教學型為主流、實踐性為主載的基本特征〔4〕21-27。高校的人才培養(yǎng)目標定位離不開課程體系的教學目標定位作支撐。人才培養(yǎng)目標定位為“培養(yǎng)綜合素質高、應用能力強的綜合性應用型高級專門人才”的地方綜合性本科院校，其課程體系的教學目標定位是怎樣的？很多課程的教學目標設計基本上是在知識或知識結構層面的，強調對課程一般知識的了解、重點知識的熟悉、核心知識的掌握，注重把課程相關教材的知識灌輸給學生并考核學生的識記，忽視課程與課程、理論與理論、理論與實踐的聯(lián)系，忽視課程對學生專業(yè)能力和應用能力的培養(yǎng)，忽視課程對學生基本素質、專業(yè)素質和職業(yè)素質的培養(yǎng)，忽視學生在課程教學目標制定過程的話語權以及課程在應用型人才培養(yǎng)體系中的作用。學生在這樣的目標導向下，學到的是零散而不成體系的知識，學習能力、實踐能力、綜合素質難以獲得顯著提高。

（三）教學內容：重理論輕實踐

課程設置是教學計劃的核心內容，是實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格的中心環(huán)節(jié)，也是教學內容在人才培養(yǎng)方案中的系統(tǒng)呈現(xiàn)。從課程設置上看，地方綜合性本科院校的課程設置一般包括通識教育課程、學科基礎課程、專業(yè)教育課程和實踐教學課程四大類，每類課程又包含必修課和選修課兩種。據(jù)考查，標準學制為四年的本科專業(yè)，畢業(yè)最低學分多在150～240分，標準學制為五年的本科專業(yè)，畢業(yè)最低學分多在230～290分。多數(shù)專業(yè)的課程體系學分比約為：通識教育：學科基礎：專業(yè)教育：實踐教學=30：25：30：15，體現(xiàn)出研究型大學以學科為中心的課程模式，沒能體現(xiàn)應用型本科對實踐教學的重視。一些地方綜合性本科院校試圖依靠增加理論教學的比重來提高教學質量，以致理論課時日趨龐大，實踐課及課外實踐環(huán)節(jié)進一步弱化。多數(shù)地方綜合性本科院校將實習集中安排在最后一學年，學生往往學理論時不知所用，而要用的時候又忘卻所學或學了的用不上、不管用。從單門課程看，教師多以教材為藍本實施教學，教材又多系研究型大學研發(fā)，其內容的理論性、系統(tǒng)性和學術性較強，實踐性欠缺，加上教材研發(fā)周期一般較長，部分教材的內容在出版之日已經(jīng)過時，如果教師不能通過備課補充前沿知識、不能根據(jù)實際豐富實踐教學內容，學生所學就難以致用。

（四）教學方法：陳舊單一低效

教學方法是影響大學教育質量的根本因素〔5〕，陳舊的教學方法相生的是低質的教育?，F(xiàn)行的大學教學方法，是由教師和學生構成一個教學體，教師在講臺上自我表演，學生充當看客或聽眾；所謂知識也好、信息也好，都是從教師到學生的單向流動〔5〕。由于多媒體輔助教學的手段被普遍運用，基于多媒體電子文本的填鴨式教學主導著很多地方綜合性本科院校的課堂。究其原因有六：其一，學校對教師的教學評價往往要求“教學內容具有系統(tǒng)性、邏輯性，要循序漸進、由淺入深”〔5〕，教師的自主權和靈活性很小，“只能按教材的知識體系照本宣科，不能有自己的創(chuàng)新”〔5〕。其二，教師的績效考核只與教學工作量掛鉤，與教學質量、教學能力與水平的關聯(lián)度不大，教師缺乏教學改革的動力。其三，教師的職業(yè)準入多關注學歷和科研能力，不重視教學能力，教師進校后也很少得到專業(yè)化的教學方法和技術指導，沿習舊法變成自然。其四，雙師型教師比例較低，教師的實踐教學能力普遍較差，實踐教學容易流于形式。其五，教學班的人數(shù)較多，難以實施參與式教學。其六，學生在基礎教育階段建立的傳統(tǒng)教學觀根深蒂固，認為老師“講得越多越好，越具體越好，越詳細越好”〔5〕，給教師教學方法的改革帶來了一定的阻力。

（五）教學評價：價值導向失當

教學評價包括對教師教學的評價和對學生學習的評價。地方綜合性本科院校教學評價最突出的問題就是價值導向失當。在對教師教學的評價上：重視教師課堂教學的評價，不重視教師課外輔導、科研服務教學的評價；重視教師課堂實施教學的評價，不重視教師課前準備、課后反思及總結、課程考核的評價；教學評價結果只參與論功懲賞，鮮有用于反饋提升，不重視教學評價對教師教學的反饋促進，沒有發(fā)揮以評促教的功能。以致，教師上課就“表演”甚至“即興表演”，課后不問所以、不思改進，也不關心學生的課外學習與輔導；教師關起門做科研，不重視科研與教學的結合。在對學生學習的評價上：對學生學習的評價，局限于對識記能力的評價，忽視對其他能力素質的考核；局限于對主課堂學習的評價，忽視對課外自主學習的評價；局限于規(guī)范性標準化的卷面考試，忽視差異化個性化的學習考查。對學生的考核評價資料變成了一堆檔案，不重視教學評價對學生學習的反饋促進，沒有發(fā)揮以評促學的功能。因此，學生只關注課堂講授的知識，只關心臨時抱佛腳考取高分，不關注課外自主學習和能力素質拓展，高分低能的現(xiàn)象較為普遍。

《齊》中“未”共43見，《周》中“未”共60見，數(shù)量上《周》略多于《齊》，但就“未”在各書中的比例，占《齊》5.1%，占《周》13.5%，可見“未”在南方較活躍。用法上，可以修飾謂語，可與副詞“嘗”連用修飾謂語，其后的代詞可作賓語前置，如：

二、地方本科院校的教學改革路徑

（一）轉換師生角色

在教學實踐中，師生角色是影響教師教學觀念和價值取向的重要因素。在現(xiàn)實的教學實踐中，教師的“導演、表演者”角色與學生的“觀眾、聽眾”角色使教學雙主體的平等地位發(fā)生了異化，教學變成了從師到生的單向知識展示和傳遞，學生的認知參與和積極思維被忽視，教學難以引發(fā)師生從認知到情感的共鳴，教師講授的先進知識和理念很難被學生習得。師者，傳道授業(yè)解惑也。如果教師只是知識的復制者、傳達者，連傳道都算不上，談何授業(yè)解惑？在教學活動中，教師是“教”的主角，學生是“學”的主角，二者是緊密的互動關系，教學的最終成效是體現(xiàn)在學生方面的。因此，在教學這場“戲”中，即使不能讓學生從“觀眾、聽眾”變?yōu)椤把輪T”，至少也要讓學生從“觀眾、聽眾”變?yōu)閰⑴c者，參與到教學活動中，與教師交流互動，在知、情、意上與教師發(fā)生共鳴，從而激發(fā)學生學習的興趣，提高其自主學習與合作學習，讓教學中的知識傳授與接受得以有效實現(xiàn)，進而促進師生的知識、能力、素質提升。上述師生角色的轉換，須有學校、教師、學生三方的積極參與，學校應從制度層面加以強調與保障，教師要從職業(yè)道德、教育觀念、教育方法、教育技術與藝術等方面加以提高和轉變，學生要從學習觀念、學習方法等方面形成自主意識與學習行為轉變。

（二）重構培養(yǎng)模式

教學目標的設計和教學內容的安排受制于人才培養(yǎng)模式，要改革完善教學目標和教學內容，關鍵在于人才培養(yǎng)模式的改革。教育部在《關于地方本科高校轉型發(fā)展的指導意見》中，要求地方綜合性本科院校做好專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需要、課程內容與職業(yè)標準、教學過程與生產(chǎn)過程的“三對接”工作。注重以實踐能力為標桿的招生選拔機制與就業(yè)機制，堅持面向市場需求的課程和專業(yè)設置機制以及落實與學生職業(yè)生涯緊密聯(lián)系的教學過程，保障應用型教育的價值目標實現(xiàn)〔4〕18-21。以應用型人才培養(yǎng)為目的的地方綜合性本科院校，應根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，構建面向市場需求的人才培養(yǎng)模式，使教學目標與人才培養(yǎng)目標相結合、教學內容與市場需求相結合。在頂層設計上，堅持專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求相結合、課程體系與職業(yè)能力相結合、教學過程與產(chǎn)業(yè)實踐相結合〔6〕；在教學過程中，以實務為抓手促進教學內容改革、以職業(yè)能力為抓手促進實踐教學改革、以各類導論為抓手促進學生有效學習、以多樣評價為抓手促進考核方式改革〔6〕。此外，在人才培養(yǎng)方案的制訂過程中，除了學科專業(yè)的管理者和教師外，須有教育專家、行業(yè)專家和學生的參與，促進課程的優(yōu)勝劣汰，保證課程體系的與時俱進、理論教學與實踐教學的有機結合、課堂教學與課外學習的協(xié)調發(fā)展。在人才培養(yǎng)模式的落實過程中，要加強對教師教學的督導，保證教學目的、教學內容和教學過程與方法的實踐性〔4〕144，從而保障應用型人才培養(yǎng)目標的落實。

（三）提升教學能力

教學能力包括教師教的能力和學生學的能力。在教師教的能力方面，應制訂適合本校實際的教師教學能力提升計劃，通過專業(yè)化項目的運作和常態(tài)化推進，依托教師培養(yǎng)與培訓、教師教學能力測評與教學質量評估、教師教學改革與研究、教師心理咨詢與輔導、教師職業(yè)生涯指導、教師教學咨詢與指導、教師教學方法與技術支持、教師教學資源建設與共享等項目，幫助教師不斷提升教學能力、提高教學質量。在學生學的能力方面，應不斷完善學生的學業(yè)生涯指導，建立和完善本科生導師制，通過個性化的指導幫助學生參與設計自身的培養(yǎng)方案，提高他們對自身學習能力和職業(yè)傾向性的認知，做好學習規(guī)劃和年度計劃。應不斷完善學生的課外輔導，豐富第二課堂，促使第二課堂“活動內容向項目化轉變，活動要求向課程化轉變，成果認定向學分化轉變”〔6〕，使學生的課外實踐與學生的考核評價結合起來，提高學生自主學習的熱情與能力，不斷促進學生的課外實踐和素質拓展，讓學生在實踐中學知識、在鍛煉中長才干。

（四）改革教學模式

傳統(tǒng)的教學模式以課堂、教師和教材為中心，是以教師傳遞信息、學生吸收信息為主導的一種獨白式教育模式〔7〕。地方綜合性本科院校的人才培養(yǎng)目標是應用型人才，其教學應更具實踐性、應用性和技術性〔4〕143。必須通過教學改革，將單純的傳授知識轉變?yōu)楦幼⒅匕l(fā)展學生智力和能力，將偏重于理論知識傳授的教學轉變?yōu)橥瑫r注重實際知識、實踐訓練的教學〔1〕149。在教學目標上，從強調認知性目標向強調實踐性、參與性與體驗性等非認知性目標轉變。在教學內容上，要從基于學科的科學教育內容向基于職業(yè)能力需求的技術教育內容轉變，應采取實踐性很強的課程導向模式，在重視基礎理論的同時，更關注實踐、實驗、實習、訓練、試驗、證書培訓、課程設計、畢業(yè)設計，從而通過實踐環(huán)節(jié)使知識與技能真正內化為綜合能力〔1〕141。在教學運行上，要緊密依托行業(yè)和當?shù)卣c企業(yè)，建立產(chǎn)學研密切結合的教學運行機制，教學方式要與實際職業(yè)崗位相銜接，教學場地和時間要具有彈性，將課堂延續(xù)到產(chǎn)學研合作單位，使學生在實習訓練中完成從理論教學到實踐教學、從學校到職場的過渡，凸顯應用型本科教學過程與方法的實踐性〔1〕149。在教學體系上，應構建融理論教學、實踐教學以及素質拓展于一體的產(chǎn)學研結合的以能力為重心的教學體系〔4〕148。在教學方法上，要改變傳統(tǒng)的一言堂，將教法與學法相結合，由重教輕學轉向學教并重，“由班級教學向團隊教學、差異化教學和共性教學相結合發(fā)展，由教師為主導向師生合作教學發(fā)展”〔8〕，由培養(yǎng)學生認知向培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力轉變，既提高學生學習的積極性和主動性，又提高教師教學的創(chuàng)造性和實效性，促進教學相長。

（五）完善評價機制

首先，要完善對教師的考核評價。一是要將對教師教學量的評價轉向質量并重的評價，將對教師科研導向的考核轉向教學、科研并重的考核。二是要將教師的教學評價和教學改革與提升相結合，教學的過程評價和結果評價相結合，定性評價和量化評價相結合，課堂教學評價與科研服務教學的評價相結合，主課堂評價和課外輔導評價相結合，提高教學評價的科學性、系統(tǒng)性和實效性，強化教學評價對教師教學能力和教學質量的引導、反饋和促進功能，實現(xiàn)以評促教。其次，要完善對學生以學習評價為核心的綜合評價。應建立與學校人才培養(yǎng)目標定位相匹配的學生學習評價體系：一是素質結構要求評價，含思想道德素質、文化素質、專業(yè)素質和身心素質；二是能力結構要求評價，含獲取知識的能力、應用知識的能力和創(chuàng)新能力；三是知識結構要求評價，含專業(yè)知識、自然科學和人文社會科學知識以及工具性知識〔9〕。將學生的學習評價與學業(yè)指導相結合、學習過程評價與結果評價相結合、課堂學習評價與課外學習評價相結合、知識學習評價與能力素質培養(yǎng)評價相結合，不斷提高學習評價的科學性、系統(tǒng)性、導向性以及個性化、多樣化，充分發(fā)揮學習評價對學生學業(yè)生涯的引領、反饋和激勵作用，實現(xiàn)以評促學。

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〔Abstract〕The general problems of undergraduate course teaching in local comprehensive colleges and universities are：the teachercentered teaching concept，knowledge-focused teaching objectives，theory-emphasized teaching content，outdated single and inefficient teaching methods，and misleading teaching evaluation.In order to meet the need of economic and social development of talent training，we should improve the teaching level and quality of education in following ways：the conversion of roles of teacher and student，the reconstruction of training mode，the improvement of teaching ability，the reform of teaching mode and the improvement of evaluation mechanism.

〔Key words〕teaching reform；local colleges and universities；comprehensive university

（責任編輯胡椿）

General Problems and Reform of Undergraduate Course Teaching in Local Comprehensive Colleges and Universities

Zhou Wanqing1，2
（1.Dali University，Dali，Yunnan 671003，China；2.Institute of Education，Xiamen University，Xiamen，F(xiàn)ujian 361005，China）

G642.0

A

1672-2345（2016）03-0084-05

云南省哲學社會科學教育學專項課題（AD14004）；大理大學第五期教育教學改革項目（JG2015114）

2015-11-16

2015-12-03

周琬謦，副教授，博士研究生，主要從事教育領導與管理研究.