鄭曉綿，黃泰軻

（湖南師范大學道德文化研究院，湖南長沙 410081）

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康德論道德教育中的敘事應用

鄭曉綿，黃泰軻

（湖南師范大學道德文化研究院，湖南長沙 410081）

摘 要：作為證明道德法則和進行道德教育的一種輔助手段，敘事通過故事、小說、傳記、辯難、道德問答等具體形式在康德倫理學中得以應用。在向“德性倫理”回歸之呼聲愈加強烈的背景下，通過對康德論道德教育中的敘事應用及其注意問題進行分析、評價，對加深康德倫理學的理解，深化對敘事倫理的認識，走向德性倫理都有十分重要的意義。

關鍵詞：康德；道德教育；敘事；敘事倫理；德性倫理

敘事是當下學術研究中使用較為頻繁的一個概念。按照一般的解釋，敘事就是對一個或一個以上真實或虛構事件的敘述，說得簡單和通俗點，敘事就是“講故事”。作為人類一項古老而基本的文化活動，敘事的表現(xiàn)形式多樣，“不僅早期的神話、寓言、傳說有這樣明顯的敘述類型，甚至歷史與哲學也都是以敘事知識的方式存在的。先秦的哲學著作也可以視為某一個人物（哲學家）的所言、所思、所為的故事?！保?］敘事與倫理學的結合早已有之，亞里士多德《詩論》中對“卡塔西斯”概念的分析“既符合以悲劇和喜劇為代表的文藝中情感的平衡和協(xié)調要求，也符合以德性（virtue）為對象的倫理學中情感的平衡和協(xié)調要求?！保?］在當代，將倫理學運用于敘事批評或在敘事中闡釋倫理學意蘊已成為一種較為常見的做法，“敘事倫理”也因之成為一個時髦的學術詞匯。

僅從西方道德教育史看，敘事在古希臘時期便得到了相當程度的重視。在古希臘，道德在神話、史詩、戲劇、哲學等諸多的敘事形式中才得以保存、展示、理解和教育。“一般來說，對美德采取一種姿態(tài)也就會對人類生活的敘事特征采取一種姿態(tài)?！保?］182比如雅典的孩子們，正是在吟誦、傾聽和閱讀《荷馬史詩》中才對正義等道德概念有所理解的。所以麥金太爾才說，講故事在從英雄社會到中世紀后的那一道德傳統(tǒng)的道德教育中具有關鍵作用。［3］274麥金太爾同時認為，正是斯多葛主義這一“希臘羅馬文化插曲”的出現(xiàn)，為西方倫理學開啟了一個迥異于“德性傳統(tǒng)”的“規(guī)則傳統(tǒng)”并漸成倫理學之主流。“規(guī)則傳統(tǒng)”主導下的道德教育，因強調和凸顯理性對規(guī)則的認知、理解和遵從，也就相應地導致了敘事在道德教育中地位的弱化。

康德的倫理學是規(guī)范倫理的典型?？档聦⒌赖碌募儩嵭院蛧烂C性提到了首要地位，不遺余力地反復強調道德法則的普遍性、必然性。他認為，一個有道德的人，就是在自己的理性指引下，排除一切外在的干擾，發(fā)自內心地“只按照你同時認為也能成為普遍規(guī)律的準則去行動”。規(guī)范倫理強調道德法則的普遍性、必然性，這勢必與帶有個體性、偶然性特征的敘事倫理相抵牾。是故，在康德那里，我們很少見到他對敘事的論述或運用敘事去論述——比如，像當代美國哲學家理查德·羅蒂那樣，大篇幅乃至大部頭地通過闡釋小說來分析、說明道德問題。盡管這樣，我們還是不能說康德對敘事沒有作出思考。事實上，作為一種證明道德法則和進行道德教育的輔助手段，康德深刻認識到敘事的作用和局限，他提倡敘事應用并同時說明了注意問題。我們從應用例舉、注意問題、評價等三個方面來看康德道德教育中的敘事應用。這對加深康德倫理學的理解，深化對敘事倫理的認識，走向德性倫理都有十分重要的意義。

一、道德教育中敘事應用的例舉

首先需要說明的是，康德并沒有直接運用也不可能去運用“敘事”這一現(xiàn)代痕跡明顯的術語。在他那里，敘事是通過故事、小說、傳記、辯難、道德問答等具體敘事形式體現(xiàn)出來的?？档乱匀宋飩饔洖槔?，詳細介紹了道德教育中的敘事應用。他認為，在理性為我們確立了可普遍化的道德法則之后，教師應重視利用人物傳記給學生證明普遍的道德法則的正確性，使學生真正理解法則并內化于心、外化于行?？档玛愂隽司唧w應用步驟：第一，搜索古今人物傳記，現(xiàn)成地證明教師們對學生宣明的義務（職責）；第二，比較不同環(huán)境中的類似行為，讓學生判斷行為或大或小的含義；第三，激發(fā)學生的興趣，訓練其判斷力以促其進步；第四，練習認識和贊揚純粹理性的良好舉止，同樣練習懷著遺憾和蔑視之情注意對純粹理性行為的偏離。［4］通過這幾步，學生不僅在情感上更是在理性判斷力上有所收獲?？档抡J為這一點是非常有意義的。他說：“這些判斷力通過把這些行為看作值得贊揚的或值得譴責的單純習慣，會為將來生活作風中的端正品行構成一個良好的基礎?！保?］168－169

介紹完這些步驟后，康德舉了“一個正直人”的例子對敘事應用作了示范說明。比如，教師給學生講了這么一個故事：一個正直人被要求參與誣告一個無辜且無權無勢的人，這個正直人先是被諸多的好處如高官厚祿所引誘，后又被諸多的損失如被迫與朋友斷絕友誼、剝奪財產(chǎn)繼承權、遭受迫害甚至性命不保等相要挾，最后甚至他那處于極度窮困之中的家庭都懇求他順從，但不管怎樣，他都堅守節(jié)氣，不為所動?？档抡f，在聽這個故事的過程中，學生必定會經(jīng)歷一系列的情感變化，“逐步從單純的嘉許上升到景仰，從景仰上升到驚異，最終上升到極大的崇敬，上升到一種甚至能夠成為這樣一個人的強烈愿望”［5］170。

從這個例子中我們可以看出，康德認為，通過選擇一個故事，我們給學生提供一個榜樣，通過這個榜樣，我們能激起學生心中的道德情感，這種道德情感會變成學生的道德動力，有了道德動力，學生便有一種成為一個道德高尚人的內在沖動?？档驴吹搅苏娴牡赖掳駱咏o學生帶來的道德力量。這一點，也是被很多思想家所肯定并強調的。法國哲學家柏格森甚至認為道德英雄的感召力所啟發(fā)下的抱負或熱望是人類道德和宗教的最為重要的一個來源。［6］從實際教育效果看，通過敘事，我們把這些道德榜樣的故事講給學生聽，這種簡單直觀的方法遠比那些蒼白繁瑣的說教更能激起學生的道德情感，進而塑造學生良好的道德品格。正如劉小楓先生所說：“如果你曾經(jīng)為某個敘事著迷，就很可能把敘事中的生活感覺變成自己的現(xiàn)實生活的想像乃至實踐的行為。敘事倫理學的道德實踐力量在于，一個人進入過某種敘事的時間和空間，他（她）的生活可能就發(fā)生了根本的變化。這種道德的實踐力量是理性倫理學所沒有的。”［7］

但是，我們不應該僅僅停留在這一點上。康德引導我們進一步分析認為，在上述這個“一個正直的人”的例子中，最終使我們作出正確道德行為并成為一個道德高尚的人，其關鍵與其說是“情”還不如說是“理”。按康德倫理學理論，這個“理”就是理性確立的普遍的道德法則?？档乱嗝鞔_指出，孩子最終被征服的不是故事主人公的“生命的內在激情”而是對“法則的敬重”，即這個主人公將純粹而不混雜任何意圖的法則安置在心靈上?？档抡J為這一點很重要，沒有理解它，僅僅停留在情緒被感染之上，只能算是心血來潮，心血來潮并不能裁成個人的道德價值。康德認為，自己所處的時代，人們喜歡用情感調校心靈而不是用嚴肅的職責調校心靈，在這樣的情況下，我們更不要被敘事所展現(xiàn)出來的柔軟、強健、狂妄的情感牽著走。因此，在康德那里，在道德教育時，敘事可以用，但要注意許多方面的問題。對這些問題，下面我們來詳細解析。

二、道德教育中敘事應用要注意的問題

我們看到，康德注意到了敘事在道德教育中的作用，我們同時也看到，在康德這里，這種作用和應用均是有限的。在康德看來，敘事只是道德法則證明和道德教育的一種輔助手段，它多用在理性能力尚不成熟的兒童和青年身上，它不能代替學生的理性培養(yǎng)，相反，它的應用還要以學生的理性培養(yǎng)為前提。康德認為敘事應用要注意以下問題。

（一）敘事要以“義務”（職責）為范本

康德認為，一個人的道德是在他努力地排除一切外在的誘惑、目的、干擾后發(fā)自內心的只按照理性的普遍道德法則行事而體現(xiàn)出來的。理性給我們頒布與外在目的無關的“定言命令”，這些命令即是我們的“義務”，按照這些“義務”行事才能表現(xiàn)和成就道德。因此，在道德教育中，并不是任意一個故事都適合當作范本來講給學生聽的。我們給學生講的故事，也應該以“義務”（職責）為范本，因為只有在這樣的范本中，純粹的、高尚的道德才能得以展現(xiàn)。前面所講的“一個正直人”故事中，主人公不為外界的任何利誘、威逼、恐嚇、懇求所動，毫不動搖地堅持自己不誣陷別人的義務，這便是一個好的道德教育敘事范本?？档逻@樣總結這個事例：“倘若道德的法則，神圣性和德行的形象要對我們的心靈處處施加某種影響的話，那么它們只有在作為純粹而不混雜任何福樂意圖的動力被安置在心靈上時，才能夠實施這種影響?！保?］170這也就是說，只有僅僅是出于“義務”而不夾雜其他功利目的的道德才有自身的莊嚴和崇高。在《道德形而上學》中康德也講到，我們在每一次的道德教育的課堂上應努力引導學生關注我們如何通過靈魂的升華來戰(zhàn)勝諸種困難和沖突從而僅遵從我們的“義務”。“靈魂受到的誘惑越多，這種升華就只會越強烈地鼓舞靈魂去尊崇自己的義務?！保?］493“強烈地鼓舞靈魂去尊崇自己的義務”這正是道德教育中敘事應用的作用和直接目的。

基于這種考慮，康德嚴厲反對那些以功業(yè)為敘事范本而對學生進行的道德教育?？档抡J為，這樣的道德參雜著各種目的，是不純粹的，它難以激起學生心中對純粹道德的莊嚴感和崇敬感。這種教育方式如果不是有害的話最少也是沒有任何真正作用?？档赂嬲]教師：“把所謂高貴的、慷慨的和求功業(yè)的行為樹立為孩子們的范本，而其意旨在于通過灌輸對于這類行為的熱情來收復他們，這全然是南其轅而北其輒。”“如果行為所由從出的動機是對他職責的高度尊重，那么正是對法則的這種敬重，而非自命的內在的慷慨和高貴的功業(yè)思想，恰好對旁觀者的心靈具有最大的力量?！保?］171

熙攘天下，名來利往。毋庸諱言，受社會以功業(yè)標準衡量人之價值的風氣影響，在我們今天的道德教育中，確實存在著大量的功利敘事范本（充斥于圖書市場的各種“成功學”圖書即是一例）。通過對“一個正直的人”敘事范本的詳細分析，康德啟發(fā)我們：人之價值和尊嚴只有在自己所承擔的無條件的“義務”（職責）中才能得以體現(xiàn)，功利教育并不是真正的德育，它最終也無助于學生高尚道德的養(yǎng)成。

（二）敘事要以理性能力的培養(yǎng)為目標

教師講給學生聽的故事是他人的故事，故事講述的也是他人的道德選擇和行為，他人能否成為我們行為的依據(jù)？康德明確指出說：“他人給予我們的東西，不能確立德性準則。因為這種準則恰恰在于每個人的實踐理性的主觀自律，因此不是其他人的舉止，而是法則必須充當我的動機……好的樣板（示范性的轉變）不應該充當?shù)浞?，而只應當充當合乎義務的東西的可行性證明。因此，并非與某個他人的比較（他是怎樣的），而是與他應當怎樣的理念（人性）的比較，因此是與法則的比較，必須給教師提供其教育的絕不可少的準繩?！保?］489－490在康德看來，榜樣雖然能激發(fā)我們的道德情感，但這畢竟只對我們的行為起輔助作用，榜樣本身不能給我們提供行為的法則，只有我們自己的理性才能為我們的行為立法。在進行道德教育時，教師應讓學生理解，不是別人教會你行為的準則，而是理性直截了當?shù)亟虒悴⒚钅銘斎プ觥Ｒ虼?，在敘事應用中，應該以學生理性能力的培養(yǎng)為教學目標。對于兒童和青年的道德教育而言，因其理性能力尚未成熟，故而更要加大其培養(yǎng)力度。

在《道德形而上學》中，康德提供了“一部道德問答手冊的片段”，詳細描述了一個教師如何通過問答的方式對學生進行道德教育的過程。在這一片段中，康德強調了對學生理性能力的培養(yǎng)問題。他說：“在這種問答的道德課程中，對道德教化來說具有很大用處的會是：在每次剖析義務時提出一些決疑論問題，并且讓孩子們聚集起來嘗試自己的理智，看他們中的每一個人打算如何解決擺在他面前的棘手課題?！恢皇且驗檫@是對理性的一種與未受教育者能力最相適宜的培養(yǎng)（因為這種培養(yǎng)在涉及什么是義務的問題上能夠比就思辨問題而言遠為容易得多地作出決定），并且是一般而言使青年的理智更加敏銳的最合適的方式，而主要是因為人的本性就愛這么做，在這件事中和在對它的處理中，人一直形成了一門科學（借此他如今就明白了），而這樣，學生就通過這類練習不知不覺地被引入到對道德事務的關切之中?！保?］493－494決疑是人的本性，也是培養(yǎng)理性的一種極好的方法。下文中我們會進一步的來談這點。

（三）敘事要實事求是，切忌“為尊者諱，為親者諱”，鼓勵學生運用自己的理性對教師提供的敘事進行決疑

在道德教育的敘事中，有些教師追求榜樣的“全部德性價值”，唯恐不這樣做，就會減損榜樣的真實性和道德感召力。康德對這個不良傾向有著清醒的認識。他認為，過分追求榜樣的道德完滿性，或讓我們覺得榜樣遙不可及，或讓我們耽于單純的幻想，結果只會讓我們放棄普通和平凡地走向德行的努力?？档乱庠诟嬲]教師，在敘事應用時，要做到實事求是，切忌“為尊者諱，為親者諱”。俗語說“金無足赤，人無全人”，道德上十全十美的人是不存在的，教師竭盡全力地維護所予榜樣的“全部德性價值”的努力最終也只能是徒勞的。

退回來想一想，為什么不能允許榜樣有一些瑕疵呢？榜樣的瑕疵有助于學生的決疑從而也有助于他們理性能力的培養(yǎng)，這又有什么不好呢？因此，在道德教育中的敘事應用時，教師應該鼓勵學生運用自己的理性對榜樣進行評判。

然而，首先要注意的一點是，教師自身對學生的評判一定要有一個正確的認識態(tài)度。教師不能認為學生的決疑是惡意的非難和有意地論證德性只是空名，相反，教師要耐心地引導學生找到一條對榜樣進行評判的準繩，這條準繩理所當然地只能是普遍的理性道德法則。因此，學生依照普遍的理性法則對榜樣進行評判其實不是吹毛求疵而是一種道德上的嚴格追求。

康德這樣闡明學生決疑的實質：“其實這常常只是在依照不容情的法則規(guī)定真正德行含義時的善意的嚴格，在與這個法則而不是與榜樣比較時，道德事務中的自負大為降低，謙卑不但得以教授，而且也為每個人在其深刻的反省中感受到。”［5］168從康德的論述中可以看出：教師引導學生通過普遍理性的道德法則對榜樣的德行進行檢驗，既可以看到榜樣之難能可貴的地方也可以發(fā)現(xiàn)榜樣之不足的地方，對于榜樣之難能可貴的地方，我們應加強學習，對于榜樣之不足的地方，我們須深入反思。這種學習和反思能讓我們免于道德自負從而時刻保持一顆道德上的謙卑之心。

順著康德的論述，再反思一下我們的道德教育。我們?yōu)榈赖碌湫碗[諱瑕疵不僅屢見不鮮，而且還是一個傳統(tǒng)。《荀子·成相》中便提到了當時社會的“隱諱疾賢”現(xiàn)象，唐代楊絫為《荀子》一書作注時說：“隱諱過惡，疾害賢良，長用奸詐，少無災也。”南朝劉勰在《文心雕龍·史傳》中更是說：“若乃尊賢隱諱，固尼父之圣旨?！痹谖覀兊牡赖陆逃校赖碌湫屯凰茉斓猛昝罒o缺，有的甚至是從小就德性不凡，在做出道德行為選擇時，很少面臨道德心理沖突，完全是見在良知，當下即是。很明顯，這樣的道德典型是“可望不可即”的，最終，難逃被戲謔、被消解乃至被消費的命運。《中庸》有言：“君子之道費而隱。夫婦之愚，可以與知焉。”也就是說，道不遠人，即便是匹夫匹婦，也能知曉與踐行?？档虏惶岢珨⑹路侗镜氖溃瑸榈木褪墙o學生自身的理性判斷和道德踐行留下得以鍛煉的空間。

（四）敘事要注意敘事者本身的榜樣作用

在道德教育的課堂上，教師既是故事的講述者，同時也是故事的作者，因為在學生的眼里，教師本身就是一個故事。對學生而言，在由教師這一作者撰寫的故事中，教師本身即是一個榜樣。這也就意味著，學生們不僅僅模仿教師所講故事中的榜樣，他們往往還把教師本身當作榜樣來模仿?？档聦@一點也有深刻的認識，他說：“德性教育的實驗手段（技術手段）是以教師本人為模范實例（具有示范性的表現(xiàn)），以他人為告誡實例，因為仿效是對于還未受教育的人來說是接受他今后采取的準則的第一次意志規(guī)定?！保?］489因此，在道德教育的敘事應用中，教師應注意自己既是故事的敘述者又是故事之作者的雙重角色，按照這一雙重角色，他在提供榜樣的同時亦在塑造自身為榜樣。所以，在道德教育中，教師自身的言行舉止就顯得特別的重要。教師本身就應努力成為一個標準的敘事范本。康德在此處其實對教師這一職業(yè)提出了道德上的要求。

經(jīng)過上面的分析，我們不禁為康德倫理思想的周全和深刻擊案叫絕。在他的倫理學說中，道德的功利性、道德的虛假、道德的自負、道德的矯揉造作、道德的幻想、道德上無法攀及的完滿、道德的狂熱等均無立足之地。康德批判它們的目的只有一個：維護道德之純粹。在康德那里，“純粹”兩字有其發(fā)軔和終結之點，任何對此點的偏離都難免會走向道德上的不純粹。關于這一點，我們還是聽聽康德是怎么說的吧：“道德學發(fā)軔于道德本性的高貴性質，這種性質的發(fā)展和教化指向一種無窮的益處，終結于——狂熱或迷信?！保?］178

三、道德教育中敘事應用的評價

在康德的道德著作中，談道德教育的篇幅雖不大，但道德教育作為道德認知的重要一環(huán)，還是引起了康德的重視?？档乱庾R到，作為一種證明道德法則和激發(fā)學生道德情感的輔助手段，敘事在道德教育中可以得到應用，當然，其應用也應注意諸多的受限制的問題。如果把這些限制放到康德的整個倫理學體系中去理解，我們便發(fā)現(xiàn)它合乎康德的理論邏輯且對現(xiàn)實問題有著重大啟發(fā)意義?？档碌膫惱韺W體系凸顯了道德的自律性、純潔性和崇高性，在排除了功利的、幸福的、人性的、神學的基礎后，康德牢牢地將道德規(guī)律奠基在普遍理性之上。在康德看來，道德法則因自身的可普遍性及無條件性而受到尊重和向往，這是道德法則的絕對價值，也是我們道德行為的出發(fā)點。因此，就道德教育而言，應該注意敘事范本的選擇，它應該能體現(xiàn)道德的“絕對命令”，應該能有助于訓練且提高學生的理性判斷能力，應該能有效反對道德功利、道德虛偽與道德狂熱?？档滤崾镜纳鲜鲎⒁鈫栴}，在我們今天的道德教育中仍未能得到很好注意，這也是我們今天道德教育效果不佳的原因。

當然，康德的倫理學說仍然帶有空想性。正如有學者所說，康德的倫理學“宛如一束斷了線的氣球，高入云端，五彩斑斕，熠煌耀眼，但永遠落不到實處。它對一切時代有效，對任何一個時代都無效，對一切人有效，對任何一個人都無效。它要求不可能得到的東西，因而永遠也得不到任何可能得到的東西?！保?］譯序38－39究其原因，康德排除一切經(jīng)驗雜質之后純形式的道德法則在具體的道德實踐和具體的道德境遇中根本不能得到普遍地遵守。牟宗三借用“云門三句”來評價康德的倫理學，說康德的倫理學只做到了“截斷眾流”，還沒有做到“涵蓋乾坤”，更沒有做到“隨波逐流”。［10］也就是說，康德的倫理學做到了“源頭”干凈，但在溝通人與自然、人與物的關系上，在具體的道德實踐中，康德的理論便顯示出了它的窘境。牟宗三的這種概括是新穎而深刻的。

正因為有著這樣的局限，康德的這種以培養(yǎng)理性以確立和理解普遍化的道德規(guī)則為目標的道德教育方式便遭到了許多人的批評。理查德·羅蒂便認為，普遍理性是一種形而上的不誠實的假設和言說，沒有放之四海而皆準的道德法則，我們的道德法則都是“種族中心主義”的，即道德法則處于某一個歷史文化傳統(tǒng)的共同體中才能得以理解。羅蒂進一步認為，與其說是因服從普遍道德法則而做出道德行為，不如說是我們受到傷害時對痛楚的敏感而促使我們做出道德行為，而這樣的道德敏感性只有小說、電影、戲劇、報紙報道等才能提供給我們，所以，未來社會的道德指引者是擅長講故事的作家、記者等人而不是像康德那樣的哲學啟蒙者。有了這樣的理論支持，羅蒂直接提出了“拋棄論證，轉向敘事”的口號。我們也可看到，在康德那里尚作為輔助手段的敘事在羅蒂那里得到了肆意地使用。與康德在《實踐理性批判》中寥寥幾頁談敘事應用不同，羅蒂則大篇幅乃至大部頭地談敘事應用，這樣仍不過癮，最后羅蒂干脆從哲學系轉到比較文學系，通過闡釋文學作品，告訴人們，如何在敘事中成就美德。羅蒂的這種做法讓我們想到海德格爾。他通過闡釋荷爾德林的詩來闡明“存在”。海德格爾亦反對康德式的理性確立的普遍法則。他認為，在西方傳統(tǒng)哲學中，只有在對本質的尋求中，我們才能獲得理性，因此，哲學靜思是理性獲得的一個主要途徑。海德格爾將這種在對現(xiàn)存事物的沉思中達到理性頂點的過程稱作“視的隱喻”，他認為，除此之外，在我們理性的邏輯空間外面，存在著改變一個人語言和生活的召喚，這種召喚是“聽的隱喻”，對一個人德性的成就而言，具有開放性的“聽的隱約”顯然比具有封閉性的“視的隱喻”更好。［11］很明顯，“聽的隱喻”要求的是來自敘事的啟示而不是來自理性論證的確定。

敘事的開放性使我們有著更多的道德選擇和參照標準，這會不會帶來道德失范乃至價值虛無呢？這是以康德為代表的傳統(tǒng)哲學家所憂懼的，他們認為，對道德規(guī)范的普遍性而言，道德參照標準的模糊性和多元性是一種亟待校對的“不健康狀態(tài)”。正是有這樣的憂懼，康德才對敘事在道德教育中的應用采取謹慎的態(tài)度。有必要這樣裹著小腳走路么？“道德之不確定性”真的是一種可怕的狀態(tài)么？齊格蒙特·鮑曼在《后現(xiàn)代倫理學》一書中對康德的憂懼作了回應。從上文分析中我們知道，康德的謹慎是為了保證道德能牢固地建立在人類的普遍理性之上。但鮑曼認為，康德所積極維護的普遍理性是“難以捕捉”的，是哲學家“個人制作”的神話性名詞。鮑曼進一步認為，普遍理性抹殺了實際生活中道德選擇的兩難，在它的審視和監(jiān)控下，我們的道德感情越來越麻木，道德成長的沖動越來越喪失，德性反而離我們越來越遠。因此，在沒有根基的后現(xiàn)代，康德所憂俱的價值多元恰恰是鮑曼所歡迎的。在鮑曼看來，在后現(xiàn)代，沒有普遍倫理規(guī)范的狀態(tài)會成為一種“新常態(tài)”，我們應該學會生活并且可以生活在這樣的新常態(tài)中。鮑曼援引戴維斯的話說，把人類想象成一只善變的蜥蜴，已成為老生常談的主題。［12］26鮑曼的意思是說，人類自由與可變的天性使他們向往道德的多元標準，這種多元雖然有不穩(wěn)定特征，但恰是這種不穩(wěn)定給我們帶來了開放與活力，刺激我們的德性成長。鮑曼認為，在后現(xiàn)代社會，我們不是接近普遍理性或本質這一目標的“朝圣者”，而是沒有預定目的和固定路線的流浪者、觀光客，我們的快樂和好奇之心促使我們從一個點移向另一個點。鮑曼說，促使我們不停前行的動力“在于他對上一次旅居地的醒悟和他對尚未參觀的地方那種永遠潛藏的希望，也許下個地方?jīng)]有像他以前參觀的地點一樣拒斥他的缺點”［12］282。對某一個預設目標的接近不是我們不斷前行的理由，相反，見不同的人，聽不同的故事，看不同的風俗、風景，滿足我們的好奇、快樂、希望之心，是我們不斷前行的理由?！爸R來源于驚異”，同樣地，被一種我們所期待和所感驚異的人所召喚并想成為一個全新的人，也是我們道德成長的源動力。我們不僅不恐懼于道德多元反而樂意看到并維護道德多元。

在古希臘，德性的內涵之一就是卓越。人不是神，人永遠不能達到卓越的頂點。我們只有在對自己不斷的否定中不斷地走向卓越。所以，我們需要有關走向卓越的各種開放式而不是一種標準式的故事，我們渴望聽到的下一個故事，能啟發(fā)我們走向卓越。敘事能給我們提供各種卓越的范本。麥金太爾在《追尋美德》一書中的論述告訴我們，敘事倫理在回歸德性倫理傳統(tǒng)的過程中有著不可估量的作用和意義。［3］

【參考文獻】

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［責任編輯 林雪漫］

Kant's Theory on Application of Narration in Moral Education

ZHENG Xiaomian，HUANG Taike
（Research Institute of Ethic Culture，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Abstract：As a supplementary means of proving the moral law and moral education，narration is applied in Kant's ethics with specific forms，such as stories，novels，biographies，debates，Moral questions and answers．Under the background of the strong voice of virtue ethics，and through the analysis and evaluation of application of narration in the moral education of Kant，We can deepen the understanding of Kant's ethics，deepen the understanding of the narrative ethics，and go to the virtue ethics．

Key words：Kant；moral education；narrative；narrative ethics；virtue ethics

作者簡介：鄭曉綿，湖南師范大學倫理學博士研究生，從事倫理學基礎理論研究；黃泰軻，湖南師范大學倫理學博士研究生，從事中、西倫理史研究。

基金項目：廣東省學校德育創(chuàng)新項目（2015DYYB064）

收稿日期：2015-12-15

中圖分類號：B516．31

文獻標識碼：A

文章編號：1671-394X（2016）04-0070-06