何澤

（寧波市效實中學，浙江寧波315012；華東師范大學教育學部，上海200062）

高中英語文學名著閱讀教學實踐探索

何澤

（寧波市效實中學，浙江寧波315012；華東師范大學教育學部，上海200062）

高中英語引進文學名著作為閱讀教學的補充內(nèi)容入手，提出文學名著的閱讀在高中英語教學中有利于提升學科核心素養(yǎng)，具體的途徑有：細讀鑒賞、學用結(jié)合，培養(yǎng)語言能力；自主探究、合作分享，養(yǎng)成學習能力；分析推斷、批判創(chuàng)新，提升思維品質(zhì)；潛移默化、理解共情，培養(yǎng)文化意識。

文學名著；文學圈；學科核心素養(yǎng)

一、引言

當今信息時代人們的閱讀大多呈現(xiàn)碎片化、快餐化等特點，中小學生也深受影響，在英語學習中很少有機會接觸、品讀和欣賞優(yōu)秀的文學作品。而且目前大部分高中階段采用的教材來看，教材的編寫大多圍繞話題、功能和任務進行，教材內(nèi)容呈現(xiàn)出工具性和實用性的特點，閱讀的主要目的也是獲取信息，這種功利性的閱讀導致文學閱讀的經(jīng)歷和體驗極度貧乏?？梢哉f“大多數(shù)英語教師只看到了語言的交際功能，語言的工具屬性，忽視了語言的認知、社會文化和生物屬性。如果只把外語當做工具和手段，外語教育之追求掌握手段而忽視對學生的基本素質(zhì)，尤其是人文素質(zhì)和思維能力的培養(yǎng)，到頭來會是竹籃打水一場空。為了給學生的全面發(fā)展打下一個良好的基礎，具備一個全面而深刻的語言教育觀是十分必要的”［1］。

近些年來，國內(nèi)學者對加強英語文學閱讀教學的呼聲越來越高，英語教育界也有人嘗試文學閱讀教學［2］。筆者從2012年9月開始就在課堂中嘗試利用英文原著和簡寫本（《典范英語》）等文學作品作為補充材料開展閱讀教學，目前已基本完成兩屆高一和高二的教學實驗，本文主要圍繞簡寫本（《典范英語10》）的教學實踐來探討如何利用英語文學閱讀來培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)。

二、實踐的理論依據(jù)

《普通高中英語課程標準（試驗）》（以下簡稱《課程標準》）［3］對閱讀能力的八級要求是：學生“能在教師的幫助下欣賞淺顯的英語文學作品；能閱讀一般除教材外，課外讀物量累計達到30萬詞以上?！本偶壞繕酥赋觯骸皩W生能閱讀一般英文原著，抓住主要情節(jié)，了解主要人物?！蔽膶W閱讀是所有閱讀的核心，具有發(fā)展語言和思維的特殊功能。［4］

在文學閱讀教學模式方面，國外主要有文學圈（literature Circle）［5］和持續(xù)默讀（Sustain Silent Reading）［6］等模式。國內(nèi)主要有READ［7］等教學模式。目前新一輪的課改和課標的修訂都指向各科的核心素養(yǎng)，高中英語學科的核心素養(yǎng)主要由語言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學習能力四方面組成。文學名著的閱讀正是以主題意義探究為目的，以語篇為載體，在理解和表達的語言實踐活動中，發(fā)展語言能力，在自主閱讀和探究活動中發(fā)展學習能力，在分析問題和解決問題的過程中發(fā)展思維品質(zhì)，在潛移默化、理解共情中培養(yǎng)文化品格。

三、文學閱讀的選擇原則和具體操作

本研究在初期主要選用英文原著作為閱讀補充教材，筆者在2012年秋季開始在北京外國語大學附屬寧波外國語學校支教兩年，期間在高一和高二年級完成了《夏洛的網(wǎng)》《相約星期二》《老人與海》《傲慢與偏見》（第一部二十三章）《了不起的蓋茨比等英文原著的課堂教學任務（何澤，2016）［8］。從2014學年秋季開始我校為了配合浙江新高考實施走班制，經(jīng)過英語集體組討論，我們決定英文原著閱讀教學主要放在選修課班級，這更有利于學有余力和對原著閱讀感興趣的同學選擇，而在必修班級我們選擇《典范英語10》作為補充閱讀教材。《典范英語》是風靡英國的母語學習教材，自2008年在我國引進問世以來，受到廣泛的好評?！兜浞队⒄Z10》共14本，都是名著的簡寫本，包括《簡愛》《呼嘯山莊》等經(jīng)典作品。

學校教研組決定在高一、高二年級每學期除完成教材教學任務外，抽出2-3周左右的時間來閱讀和教學2-3本《典范英語》，每本書安排的時間是一周左右，在高一、高二兩學年（包括寒暑假）里讀完《典范英語10》共14本文學名著，以每本書7萬字計，閱讀量超過100萬字。14本文學名著按話題或題材分類，高一主要讀A/B類；高二主要閱讀C/D類，高三上讀E類，分類圖表如下：

考慮到《典范英語10》都是原著簡寫本，并且基本上都是小說，小說通常包括環(huán)境（setting）、人物（character）、情節(jié)（plot）和主題（theme）等要素，根據(jù)這四大要素和文學圈閱讀模式，把全班同學分為5個組，每個組由4-5位同學組成，每個小組按章節(jié)或閱讀內(nèi)容以文學圈閱讀模式輪流選定本組的任務。文學圈就是由小組成員組成的臨時閱讀小組，全班同學閱讀同樣的文學名著并且整個小組的角色和任務是相同的，各小組的角色通常是Plot Peeler（情節(jié)分析師）、Character Captain（人物分析師）、Language Master（語言大師）、和Theme Analyst（主題分析師）、Connector（鏈接員）、Illustrator（繪畫小天使）、Word Master（詞匯能手）等，前四個角色是基本角色，基本每次都會輪到，后三種角色可根據(jù)情節(jié)內(nèi)容的需要或者學生的興趣靈活補充或替換前面的角色。Plot Peeler（情節(jié)分析師）負責呈現(xiàn)故事發(fā)展情節(jié)及推展進度。Character Captain（人物分析師）負責理順作品中主要人物和他們之間的關(guān)系，并挖掘主要角色的性格特點，并提供證據(jù)支撐自己的觀點。Language Master（語言大師）負責把書本中有意義的文句、段落挑選出來，向同學朗讀并簡單分析挑選這些語句的原因。Theme Analyst（主題分析師）負責挖掘作品的主題并提供證據(jù)支持。Connector（鏈接員）負責把故事內(nèi)容與外部世界相連結(jié)分析、比較、發(fā)現(xiàn)作品和生活的關(guān)聯(lián)性。Illustrator（繪畫小天使）負責把作品的情節(jié)、人物和場景等用繪圖方式呈現(xiàn)出來。Word Master（詞匯能手）負責賞析重點詞匯或者解釋作品中的重點生詞。任務完成得形式可以是PPT、流程圖、思維導圖等。每個小組有一位Discussion Leader（討論主持），由他/她來負責小組內(nèi)的課外任務的完成和課堂的展示。

四、英語文學閱讀和學科核心素養(yǎng)

英語文學閱讀擯棄了傳統(tǒng)英語閱讀中的工具主義和實用主義傾向，閱讀的旨向是人的素養(yǎng)的提高，因為文學閱讀主要以故事情節(jié)、人物特征、優(yōu)美語言等為核心的，而圍繞故事、人物、語言等文學元素的閱讀不僅是生動、活潑的并和閱讀者的生活緊密關(guān)聯(lián)的，它在培養(yǎng)語言能力的同時也在不斷影響著讀者的成長，讓讀者不斷地反思自己的生活，并努力提升生活的品質(zhì)，從而塑造讀者的人格。而且文學閱讀的過程是自主的，對作品的理解又是個性化的，這種自然習得英語的過程，更加有利于培養(yǎng)語言綜合運用能力，自主學習能力，讓讀者能在合作共享中發(fā)展語言能力的同時還培養(yǎng)了思維能力，毫無疑問在大量原版閱讀中有利于感受異域文化，培養(yǎng)文化意識。下面就多年的文學閱讀實踐更加具體闡述文學閱讀對于提升學科核心素養(yǎng)的策略。

1．細讀鑒賞、學用結(jié)合，培養(yǎng)語言能力

文學作品是優(yōu)美語言的寶庫和人類文化的結(jié)晶，學生通過閱讀、聽讀、討論、角色扮演、書評等多種形式達到學用結(jié)合，在多種形式的語言運用中實現(xiàn)對讀寫聽說能力的自然整合。而且學生閱讀完文本后進行的小組分享，這個過程本身就是對陳述性知識的內(nèi)化加工，培養(yǎng)學生用自己的語言對材料進行思考、分析、推理、歸納的能力。例一是某小組在閱讀David Copperfield后整理來的小說中有關(guān)不同情感的表達方式：閱讀中的這種鑒賞和歸納的能力對提高學生的綜合語言能力意義深遠。

例一小說中有關(guān)不同情感的表達方式

例二是學生完成Jane Eyre閱讀后整理出來的人物描寫段落：

例二人物描寫片段

在文學名著閱讀過程中接觸的語言多是在故事中出現(xiàn)的，這些語言語境更加充分，更加貼近生活，學生學習和運用起來更加自然，這些活靈活現(xiàn)的表達方式經(jīng)常出現(xiàn)在學生的作文和口頭表達中，這無疑增加了他們語言學習的自信心和興趣，從而促使他們更加主動和深入地參與到文學名著的閱讀中。同學們還養(yǎng)成了良好的語言摘錄和做批注的習慣，在閱讀過程中摘錄精美的語言，撰寫簡短的英文小評論已經(jīng)成為學生閱讀過程中的習慣，這對提高學生的語言運用能力是終生受益的。

一位學生說文學名著閱讀在讀和寫的方面確實對他影響頗深。首先，很多敘述性、描寫性的詞匯通常會在一部文學作品中反復出現(xiàn)，并且一義多詞，這無疑是對詞匯量有了一個關(guān)聯(lián)性拓展。例如Frankenstein中的thrilled、marveled、grief、agitated等一系列有關(guān)心情描寫的詞匯。當熟悉掌握這些詞匯后，會自然而然地運用到寫作中，同時也會借鑒與學習作品中出現(xiàn)的語法與句型，豐富原有文章。

2．自主探究、合作分享，養(yǎng)成學習能力

學習能力尤其是自主學習的能力在文學閱讀中得到了充分的培養(yǎng)。文學圈閱讀模式充分激發(fā)了學生的自主學習能力，從他們組建小組，小組合作完成學習任務到小組展示無不體現(xiàn)了自主、合作、探究的學習能力的培養(yǎng)。下面是訪談中幾位同學對文學圈這種閱讀模式對培養(yǎng)他們學習能力的闡述，這些能力不僅包括自主、合作、探究等能力，而且還包括思維等能力。

“文學圈不僅可以提高我們的閱讀能力，而且還可以增強團隊合作能力和同學間交流的能力，因為每位同學分享出幾個自己的觀點，匯集起來，總會有自己不曾想到的點，這可以開拓我們的思維，開拓視野，對于我們閱讀這本書會有更加深入的了解，同時對于閱讀其它名著也可以思考得更深更廣?！?/p>

“文學圈的這種閱讀模式對我來說是全新的，卻也是值得嘗試的。這讓閱讀變得更像個集體的狂歡，而非個人進行的一項任務。與同伴的分享可以讓自己對文學作品的了解有個新的視野與方向，能更全面的解讀、體悟一部作品，是愉快的。在讀Wuthering Heights時，錯綜復雜的人物關(guān)系以及不一樣的敘述風格讓閱讀這部作品變得格外困難，但通過課后與同學的交流，同學的人物關(guān)系圖的分享，讓自己對這部作品的線索清晰了不少?！?/p>

3．分析推斷、批判創(chuàng)新，提升思維品質(zhì)

“高中英語文學閱讀旨在奠定學習者英語的文學素養(yǎng)基礎，與思維品質(zhì)（分析與比較、綜合與分類、抽象與概括、批判與創(chuàng)新）等要素共同構(gòu)成英語學科核心素養(yǎng)。這反映了高中英語文學閱讀與思維發(fā)展對英語學科教與學的重要意義”［9］。在文學名著閱讀的過程中，思維的培養(yǎng)是滲透在整個閱讀過程中的。讀前以文學基本要素（人物、情節(jié)、主題、文體、主題等等）的分析為抓手初讀，著手打造思維的底層框架。讀中討論問題的思維化：問題的設置從理解到應用、從分析到評價、從聯(lián)想到推斷、從比較到質(zhì)疑等等思維活動層層深入，循循善誘，激趣引思。讀中活動的探究化（Exploring and evaluating）：探究結(jié)構(gòu)和情節(jié)（Exploring the structure and the plot）；探究主題思想（Exploring the theme and the writer’s ideas）；探究象征意義（Exploring the symbolic meanings）；探究人物特征（Exploring the charater）等等（戴軍熔，2015）［10］；還可以運用可視化思維（thinking maps）降低讀本理解難度，帶動學生與文本發(fā)生多重對話，這些活動不僅有利于學生內(nèi)化文學作品的語言和內(nèi)容，更能培養(yǎng)批判性思維能力，也為讀后的創(chuàng)意表達與綜合評價做好鋪墊，可以說閱讀文學名著關(guān)鍵在于培養(yǎng)聯(lián)想思維，視覺化能力和想象他們內(nèi)心的能力。

4.潛移默化、理解共情，培養(yǎng)文化意識

《課程標準》明確把文化意識作為基礎教育階段英語課程的總體目標之一，倡導一種具有文化視野的英語教育。文化是一個人類群體的生活方式和形態(tài)。同時也指出：“語言有豐富的文化內(nèi)涵。在外語教學中，文化是指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統(tǒng)習俗、生活方式、文學藝術(shù)、行為規(guī)范、價值觀念等。”而文學作品的閱讀是浸潤在異域文化的精神之旅，文學作品飽含作者所處的時代、所在國家的風土人情、歷史地理、生活方式、價值觀念等等信息，長期的閱讀文學作品是不論是培養(yǎng)顯性的文化還是隱形的文化都具有潛移默化的作用。有些文化是隱性的，如價值觀、社會制度、宗教信仰等，該文化的大部分內(nèi)涵只能在該文化語境中理解。還有文化是顯性的，如歷史文化、節(jié)慶活動、日常生活方式等，可以在其他文化語境里理解。對顯性文化的教學容易在學生中引發(fā)共情，而學生對隱形文化的敏感度則需要教師的啟發(fā)和引導（施麗華，2015）［11］。

例如《簡愛》是反映維多利亞時代（Victorian era）生活的典型作品，維多利亞時代是英國工業(yè)革命和大英帝國的頂峰時期，作品中描寫了當時社會面貌特別是寄宿制學校的生活，女性作為家庭教師職業(yè)的特殊性，愛情觀等等，而這些在同時代的小說《呼嘯山莊》、《大衛(wèi)·科普菲爾》等小說中也集中反映出來，這些隱性的文化只有通過教師的啟發(fā)和引導，學生才能對于維多利亞時代特別是工業(yè)革命時期的社會面貌和文學特征就形成了一個整體的概念，而這些文化知識的熏陶本身不僅有助于學生對作品的深刻理解更有助于提升今后對相關(guān)時期作品的閱讀的解讀能力。

五、結(jié)語

基礎教育的基本任務是素質(zhì)教育，而素質(zhì)教育的核心是人的教育。文學原著閱讀不僅讓學生接觸更多真實的語言，豐富學生的文學讀寫體驗，提高了語感，而且原著的閱讀還具有特殊的思想、人文等諸方面的課程價值，能提高學生的文化意識和思維能力。更為重要的是它能改變教學方式，變接受學習為自主學習、合作學習和探究學習，提高學生課堂生活質(zhì)量，促進學生精神的成長，實現(xiàn)從英語教學到英語教育的轉(zhuǎn)變。

［1］韓寶成.關(guān)于我國中小學英語教育的思考［J］.外語教學與研究（外國語文雙月刊），2010（4）.

［2］黃瑞賢.基于學生體驗的高中英語文學閱讀導讀［J］.中小學外語教學（中學篇），2015（6）.

［3］教育部.普通高中英語課程標準（實驗）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

［4］黃遠振，蘭春壽，黃睿.為思而教：英語教育價值取向及實施策略［J］.課程·教材·教法2014（4）.

［5］Daniels H.Literature Circles.1994:Voice and Choice in the Student-Centered Classroom［M］.York，Marine:Stenhouse Publishers.

［6］斯蒂芬·克拉申.閱讀的力量［M］.李玉梅，譯.烏魯木齊：新疆少兒出版社，2012.

［7］黃遠振，蘭春壽，黃睿.英語文學體驗閱讀READ教學模式建構(gòu)研究［J］.外語界，2013（1）.

［8］何澤.在高中英語閱讀教學中采用英文原著的實踐［J］.中小學外語教學（中學篇），2016（3）.

［9］蘭春壽.基于思維過程的高中英語文學閱讀思維型課堂教學構(gòu)架［J］.課程·教材·教法，2015（12）.

［10］戴軍熔.區(qū)域高中英語文學欣賞選修課程群的教材開發(fā)［J］.實踐與探索，2015（11）.

［11］施麗華.也談中學英語教育和學生文化意識培養(yǎng)［J］.英語學習，2015（12）.

G420

A

1673-9884（2016）12-0051-04

2016-11-15

浙江省教育科學規(guī)劃2015年度課題（項目編號：2015SC079）

何澤（1973-），男，湖北黃岡人，浙江省寧波市效實中學高級教師；華東師范大學教育學部博士研究生。