◎馬傳強

例說初中語文閱讀教學(xué)“對話”中教師的引領(lǐng)作用

◎馬傳強

語文閱讀教學(xué)過程是教師為使學(xué)生深刻把握文本的言語、情感、內(nèi)蘊而組織的師生之間、生生之間、師生與文本之間的一種多元的對話過程。這個過程也是教師用平等心態(tài)，引領(lǐng)學(xué)生走進文本的過程。解讀文本，老師必然是學(xué)生的引領(lǐng)者，“教師引領(lǐng)”是對話的基點，為學(xué)生充分閱讀開辟一條道路，滋養(yǎng)一片田?！皩W(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。語文教學(xué)應(yīng)在平等對話的過程中進行”，“閱讀是運用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書、編者、文本之間對話的過程。”然而，不少老師誤讀了“平等”，其實，教師與學(xué)生“對話”的平等，是師生交流過程中人格上的平等，而學(xué)識上，師生顯然是不平等的，“教師引領(lǐng)”是對話的基點，為學(xué)生的思維發(fā)展打開一片天，為學(xué)生充分閱讀開辟一條路，引領(lǐng)學(xué)生“走進文本”是對話的指向，有利于學(xué)生豐富體驗、提高素養(yǎng)。

那么，作為語文課堂對話的“平等首席”——教師，怎樣發(fā)揮引領(lǐng)作用使閱讀教學(xué)中的對話更具實效、更顯真誠呢？

一、研析文本，給對話尋找一個支點

每一篇文章，都是作者在特定時空，特定情境下的一種訴說，作為課堂對話的“首席”，只有創(chuàng)造性地與文本“對話”，還原文本、還原作者，才能建構(gòu)更具積極意義的課堂對話。

（一），往往是對話的最佳切入口

，常常能夠準(zhǔn)確反映文章的核心意義。抓住

，某種意義上如同庖丁解牛。如解讀《老王》時探究“愧怍”；賞析《記承天寺夜游》時抓住“閑”；研討《湖心亭看雪》時解析“癡”等等。

《紫藤蘿瀑布》是一篇美文，很多老師都會抓住文章結(jié)尾“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”這一句透析文本，但是有位老師卻以“盛”為支點：首先，選取“盛”的三個義項——“①茂盛；②多，眾多；③美好”作為切入點；接著，結(jié)合文章句子，解讀“盛”之壯觀，隨作者徜徉于藤蘿花叢中，去聽、去看、去嗅、去觸摸、去感受；然后，感悟“盛”之旺盛，一方面理解作者感性地寫出花的趣味與活力，一方面結(jié)合作者的身世，體悟作者對生命的感嘆與歌頌。這樣設(shè)計話題，學(xué)生的思考就有了依據(jù)，課堂的對話也就有了核心，有了深度。

（二）尋常處，有時也是對話的最佳激發(fā)點

語文課程的復(fù)雜性主要體現(xiàn)在文本的多樣性，僅靠去尋求對話的支點，顯然是不現(xiàn)實的，容易讓學(xué)生形成思維的定勢，而且，很多文章是沒有明顯典型的

的。假如我們嘗試從文章中那些看似平常處入手，或許能有助拓寬課堂教學(xué)的對話途徑。

1.標(biāo)點符號有點意思

《臺階》結(jié)尾“怎么了呢，父親老了”這一句標(biāo)點能不能用“怎么了呢？父親老了”呢？顯然用問號加句號的組合蘊含不夠豐富。這里的“老”，不僅僅是父親年事已高，身體受傷，更是父親心靈世界的老化，而且面對殘酷的現(xiàn)實兒子卻無能為力。一個“呢”有疑問，表達如父親般一代又一代農(nóng)民的困惑；一個逗號是陳述，冷靜的陳述了一個現(xiàn)實，父親的理想、父親的身體、父親的尊嚴(yán)等都蘊含其中；一個句號，悲涼地道出了中國農(nóng)民在勤勞辛苦也無法改變命運得到幸福的悲涼現(xiàn)實。

2.“小”詞語，“大”分量

《濟南的冬天》中的“小”字極具情趣和意蘊?！靶u籃、小城小山、小雪、小村莊、小水墨畫”等等將濟南城及其山水靈秀纖毫畢現(xiàn)地展示在尺牘之間。這小美之中珍藏著無盡的欣喜和溫情，折射出作者真純的情懷，抓住“小”解讀本文，可以讓我們更接近作者的思想，更準(zhǔn)確地體悟負載于幽雅清朗的文字里那份溫情。

3.虛詞不“虛”，意蘊悠長

《端午的鴨蛋》一文，汪曾祺先生用平淡風(fēng)趣而醇厚的語言，傾訴著悠悠綿綿的鄉(xiāng)情鄉(xiāng)味，浸潤著平和、詩意的人生態(tài)度?？墒牵寣W(xué)生真正品出個中滋味確實有些難度，不妨從文章的虛詞入手。

如：“我對異鄉(xiāng)人稱道高郵鴨蛋，是不大高興的，好像我們那窮地方就出鴨蛋似的！不過高郵的咸鴨蛋，確實是好，我走的地方不少，所食鴨蛋多，但和我家鄉(xiāng)的完全不能相比！曾經(jīng)滄海難為水，他鄉(xiāng)的咸鴨蛋，我實在瞧不上。”其中的“確實”、“完全”、“實在”三個副詞的理解，可以結(jié)合學(xué)生生活實際，表達自己對心儀東西的喜愛之情，加深體悟先生“高郵鴨蛋”獨步天下的喜悅、自得，且又不容別人損貶的豪情和可愛。

二、把脈學(xué)情，給對話架設(shè)一座平臺

學(xué)生閱讀文本往往會經(jīng)歷這樣的思維流程：讀審文本、調(diào)動經(jīng)驗、針對問題、作出決策、提出質(zhì)疑、補充糾正、重建信息。在這個過程中，如果沒有需要逾越的困難，平平地糾纏于對文章內(nèi)容的表面認(rèn)知，那信息的重建就無從談起，能力與素養(yǎng)的提高與發(fā)展也成妄想。因此，作為對話“首席”的老師，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，設(shè)置符合學(xué)生思維特點的話題。

（一）話題引出，問題應(yīng)該具體且有生成性

學(xué)生是對話開展的主體，他們往往喜歡自己能動態(tài)參與的課堂，為此，生成性的話題，更能激起學(xué)生參與課堂對話的激情。

如有位老師教學(xué)《蘆花蕩》一課，在分析概括老頭子的性格特點時，呈現(xiàn)這樣的問題：剛才我們已經(jīng)了解了老英雄自尊自信的性格特點，下面我們繼續(xù)來概括。兩位學(xué)生很快得出“愛憎分明、機智勇敢”結(jié)論，并且陳述了理由。師生之間的對話呆板、機械，學(xué)生的思維仿佛在狹窄的胡同里前行，答案成了唯一的目標(biāo)。

而另一位老師是這樣呈現(xiàn)的：剛才我們已經(jīng)了解了老英雄自尊自信的性格特點，請大家再依據(jù)句式暢所欲言。（提示：他真，只見他。）這樣的設(shè)計本身就具有生成性的特點，注重了學(xué)生的情感參與。加之，學(xué)生表達過程中老師還適時給予引導(dǎo)與點撥，“首席”身份拿捏的非常到位。如學(xué)生回答：“他真棒！”老師輕輕一撥：“能給‘真棒’換一個確切點的詞語嗎？”學(xué)生回答：“真厲害！”老師跟進一點：“這里的‘厲害’具體指老英雄的什么特點呢？”這些看似不經(jīng)意的一問，點燃了學(xué)生參與對話的導(dǎo)火索，學(xué)生不斷地探索、討論、爭辯、反思，智慧的火花在激烈的碰撞中更加絢爛多姿。

（二）話題深入，知識經(jīng)驗的調(diào)動應(yīng)靈活

1.調(diào)動知識積累，化解文本挖掘中的疑團

《智取生辰綱》一文教學(xué)圍繞“智”分析了楊志和晁蓋、吳用等人的形象特點后，有學(xué)生提出“明明是‘打劫’，為什么說是‘智取’呢？晁蓋等人的行為本來就是違法的”這樣的觀點。有同學(xué)順勢提出“我們?nèi)ブ墙倌切┴澒俚呢斘镆彩怯⑿壑e”的看法。很明顯學(xué)生是用當(dāng)前的社會意識形態(tài)去理解文本。為此，需要有必要的知識介入方能幫助學(xué)生跨越鴻溝：一是再談《水滸傳》。使學(xué)生清楚，小說這些英雄所生活的環(huán)境已經(jīng)顯現(xiàn)出深度的病態(tài)，普通民眾與統(tǒng)治階級之間的矛盾已經(jīng)走到了不可調(diào)和的地步了，在受到社會不公正待遇，走投無路的情況下，被“逼上梁山”成了他們唯一的出路。“智取”既是對英雄正義行為的謳歌，也是對盤剝百姓欺壓民眾的官僚統(tǒng)治者的嘲諷和反抗。另一方面，解密楊志?；仡櫵摹叭鷮㈤T之后”身份，以及“博個封妻蔭子，也與祖宗爭口氣”的愿望，明白他把希望寄托在作惡多端的貪官梁中書身上的選擇的錯誤。然后在文中尋找切合小說主題的相關(guān)內(nèi)容，如：對“生辰綱”的解讀，對白勝唱的山歌的分析，理解當(dāng)時階級矛盾尖銳的社會現(xiàn)實下，晁蓋等人的“搶劫”是合理而令人痛快的。

2.切斷資料鏈接，循著文本解讀“事相”

閱讀教學(xué)中，事先將作者的身世經(jīng)歷以及文章的寫作背景作個交代，無疑給學(xué)生與文本的對話架設(shè)一座橋梁?？墒?，有時這樣的橋梁值得反思。比如《記承天寺夜游》一文，學(xué)生知道了蘇軾被貶黃州做“閑官”這一背景后，常常會跳過對文本的感知過程，直接得出蘇軾“達觀”、“瀟灑”、“從容”等概念化的結(jié)論。這樣一個在學(xué)生還沒有自己的理解前，橫亙在他們與文本之間的先于自己體驗的結(jié)論，無形之中剝奪了學(xué)生親自接觸文本體驗感悟的權(quán)利。

面對一些有深刻文化內(nèi)涵，創(chuàng)造性的記敘故事的文學(xué)作品時，完全可以循著文本中事相的表現(xiàn)，“逆序”再現(xiàn)所敘事情的發(fā)展過程，思考這些事相的潛在意蘊。這種原生態(tài)的閱讀往往更有助于學(xué)生對文本理解能力的培養(yǎng)：①從事件的時間上看，你能悟出什么？②從事件的地點上看，為什么是承天寺？③再從具體的情景上看，體會“月色入戶”、“解衣欲睡”、“念”、“尋”等詞語中蘊含作者的內(nèi)心世界。④體悟最后兩句中“少”“閑”所表達的作者的情感。

可能這樣的訓(xùn)練，學(xué)生的回答很難如愿，甚至離題萬里，令人啼笑皆非。但是我們只要稍微注意一下過程，它是符合閱讀個性化要求的，可以促進學(xué)生對文本的思想感情和表現(xiàn)手法深入理解和敏銳發(fā)現(xiàn)，激發(fā)他們表達個性的閱讀感悟。

3.障礙突破，思維習(xí)慣巧利用

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生借助自身的認(rèn)知圖式對世界做出同化和順應(yīng)，由此可知，學(xué)生在文本解讀過程中出現(xiàn)的困難，大多情況都是因為學(xué)生認(rèn)知圖式所具備的反應(yīng)能力與“客體”間出現(xiàn)了差距。因此，課堂對話中出現(xiàn)障礙往往正是學(xué)生思維深入的切合點，教師應(yīng)該把握住生成高質(zhì)量對話的契機。

《臺階》中父親的生活對于90后的初中生來說是陌生的甚至是費解的。在教學(xué)過程中，有學(xué)生就對文中的一個細節(jié)提出了疑惑：“父親在過年那天洗腳的時候，‘母親就特別高興’，母親替父親洗腳，高興的應(yīng)該是父親，母親為什么會那么高興呢？”從文面上看，理由很明顯，“因為父親一般不在家里洗腳，所以父親在家里洗腳時母親就特別高興?！奔偃缍ㄕ?，就失去了理解人物的好機會了。于是跟進：“是啊，不就洗一次腳嗎，用得著那么高興嗎？”學(xué)生的想法得到老師的肯定，興趣一下子被激發(fā)出來，紛紛發(fā)表自己的看法，有的從母親角度認(rèn)為是心疼父親（親自端水）；有的從父親角度揣摩關(guān)懷母親（不讓端）……其間老師或做肯定提示，或做引導(dǎo)過渡，逐步把父親的忠厚老實、任勞任怨、關(guān)懷家人的特點及母親善良勤勞、為家默默操持、心疼父親的特點展示出來了。

總之，語文課堂上教師與學(xué)生多層面的對話，可以使課堂始終處于活躍、主動的生命狀態(tài)。這種生命狀態(tài)的主演是學(xué)生，而導(dǎo)演必然是老師，作為對話“首席”，只有對閱讀話題進行的高屋建瓴的構(gòu)建，對對話過程智慧調(diào)控，語文課堂才會滋潤如伊春膏田，生機無限。

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]蘇立康.中學(xué)語文教學(xué)研究[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2003.

[3]劉曉玲.中學(xué)語文課堂提問優(yōu)化策略[D].長春：東北師范大學(xué)出版社，2005.

[4]張善春.進行有效對話，提高閱讀教學(xué)效果[J].新課程（上），2011，（07）.

（馬傳強 江蘇省南京市金陵中學(xué)龍湖分校 211500）