李清剛 趙 敏

·教師教育與發(fā)展·

研究型教師培養(yǎng)的教練法探索*

李清剛 趙 敏13

研究型教師是指能夠通過研究性教學(xué)進(jìn)行探究、反思，形成默會性教育教學(xué)“理論”和“觀點”，并能在行動研究層次上對實際遇到的某個問題進(jìn)行深入反思和領(lǐng)悟，找出它的發(fā)生緣起和發(fā)展趨勢，引致教育教學(xué)實踐改善的教師。培養(yǎng)研究型教師可以通過借用“教練法”的基本方法來進(jìn)行，主要包括成為教練、互為教練、教練診治、教練反思等方法的優(yōu)化組合。

研究型教師；培養(yǎng)；教練法

“學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵是教育者的發(fā)展?！保?］美國近年來意圖通過加強(qiáng)教師教育研究為教育實踐帶來影響深遠(yuǎn)的提升。教育產(chǎn)業(yè)化和學(xué)校私營化運作這種“外塑”的稀釋優(yōu)質(zhì)師資存量的手段遇挫之后，美國目前正推廣實施像教學(xué)醫(yī)院一樣的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式，使得新教師在能力卓越的教師指導(dǎo)下進(jìn)行一年的臨床教學(xué)實習(xí)以擴(kuò)大高效能教師的增量。筆者認(rèn)為這種由“外塑”轉(zhuǎn)向“內(nèi)生”的方式來提高優(yōu)質(zhì)教師之舉開拓了培養(yǎng)研究型教師的新方向，成為深化教師教育改革的一個重要的突破口和著力點。什么是研究型教師以及研究型教師有哪些成長路徑是本文深入探討的主題。

一、研究型教師的緣起與內(nèi)涵

（一）研究型教師的緣起

最早提出研究型教師概念的當(dāng)屬斯滕豪斯。他認(rèn)為教育過程具有生成性，課程不是教師直接搬運給學(xué)生的材料，不是脫離教學(xué)的外在預(yù)設(shè)的知識體系，而是需要教師根據(jù)學(xué)生的需要、動機(jī)、心理水平等不斷調(diào)適來組織和設(shè)計，在教學(xué)的互動中課程不斷得到重構(gòu)和發(fā)展。在他看來，教學(xué)是一個課程實驗探究的過程，而教師是課堂的負(fù)責(zé)人。從實驗主義的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想實驗室，教師則是課堂的實際觀察者。不管從哪個角度界定“研究”，都必須看到教師擁有充足的研究機(jī)會。每一個課堂都是實驗室，每一位教師都是教育研究人員。［2］

研究型教師的概念實際上還可以追溯到威廉·詹姆斯、杜威等人。威廉·詹姆斯和杜威都沒有明確提出研究型教師這一概念。但威廉·詹姆斯認(rèn)為，“懂得心理學(xué)并不保證我們能成為優(yōu)秀的教師”，心理學(xué)是科學(xué)，而教學(xué)是藝術(shù)，“科學(xué)自身絕不會直接產(chǎn)生出藝術(shù)，而必須有一個善于發(fā)明的頭腦富有創(chuàng)造力地將其付諸應(yīng)用”。［3］301杜威曾從實用主義的角度陳述過這一思想。他認(rèn)為“教師在學(xué)校中并不是要給兒童強(qiáng)加某種概念，或形成某種習(xí)慣，而是作為集體的一個成員來選擇對于兒童起著作用的影響，并幫助兒童對這些影響作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)”；“教師的任務(wù)僅僅是依據(jù)較多的經(jīng)驗和較成熟的學(xué)識來決定怎樣使兒童得到生活的訓(xùn)練”。［4］他希望學(xué)生成為積極的探究者，探究那些對于他們來說是真實的問題，教師不該將教材強(qiáng)加于學(xué)生，教師的角色應(yīng)該是資源庫、促進(jìn)者（教學(xué)領(lǐng)路人），是教材的心理分析師，以與兒童當(dāng)下的關(guān)注、身體發(fā)展和心理發(fā)展相適宜的方式，來擇取、整理和組織教材，并安排學(xué)生與教材進(jìn)行互動。教師為了切實指導(dǎo)兒童與教材互動并深入地加工知識就必須對二者進(jìn)行足夠的研究。威廉·詹姆斯、杜威等人在19世紀(jì)的工業(yè)化社會提出的蘊(yùn)含教師成為研究者的思想在今天的信息時代非但沒有過時，反而得到更為迫切地回應(yīng)。當(dāng)代教育哲學(xué)家加里·芬斯特馬赫和大衛(wèi)·卡爾等教育哲學(xué)家也認(rèn)同上述思想。他們強(qiáng)調(diào)實踐推理——不能簡化為遵守規(guī)則或應(yīng)用各種理論——在進(jìn)行有效教學(xué)的教師思考中起著至關(guān)重要的作用。［3］302學(xué)校通過研究型教學(xué)讓學(xué)生掌握的是經(jīng)過精心篩選和設(shè)計的、高度結(jié)構(gòu)化的知識系統(tǒng)，而不是簡單地回歸生活世界。當(dāng)然，完成這一任務(wù)的關(guān)鍵在于研究型教師的培養(yǎng)。

（二）研究型教師的內(nèi)涵

人文科學(xué)研究通常分為行動研究、應(yīng)用研究和純理論研究三個遞進(jìn)層次。行動研究重在通過對前人理論的系統(tǒng)梳理來掌握其基本觀點，或?qū)ΜF(xiàn)實生活中的某個問題進(jìn)行深入的考察，找出它的發(fā)生緣由和發(fā)展趨勢，進(jìn)而提高新的行動的效果。應(yīng)用研究的基本要求是運用理論來分析和解決現(xiàn)實中的問題。純理論研究強(qiáng)調(diào)的是發(fā)展理論，也就是在以往研究的基礎(chǔ)上推陳出新，注重原生性或首創(chuàng)性。純理論研究是人文科學(xué)研究的最高層次。本文側(cè)重介紹行動研究。行動研究最早適用在人種志研究中，后來被廣泛應(yīng)用在人文科學(xué)領(lǐng)域?！秶H教育百科全書》把行動研究定義為社會情景（教育情景）的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認(rèn)識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進(jìn)行的反思性研究。國內(nèi)對行動研究界定的代表性觀點有：行動研究即要求教師對其教學(xué)實際遵循行動研究歷程的邏輯，破解現(xiàn)象并獲得教學(xué)知識和能力轉(zhuǎn)變上的領(lǐng)悟，同時將此轉(zhuǎn)變應(yīng)用于教學(xué)實踐。在此過程中一些新的教學(xué)方法與技術(shù)可能被發(fā)現(xiàn)，也可能建構(gòu)出新的實踐知識和理論。［5］行動研究主要依靠教育者自身的實踐。教育者系統(tǒng)地、公開地反思自己的教育實踐，澄清現(xiàn)場面臨問題的關(guān)鍵所在，與現(xiàn)場人員協(xié)作調(diào)查和研究，并引出用以改善事態(tài)的行動。［6］

本文把研究型教師主要界定于行動研究的層面，而非應(yīng)用研究和純研究的層面。這一點尤其需要強(qiáng)調(diào)。當(dāng)下中小學(xué)推行的研究型教師培養(yǎng)的普遍誤區(qū)是把教師培養(yǎng)為教育理論家或者專業(yè)的教育科研工作者。定位于行動研究的層次是對當(dāng)下中小學(xué)教師培訓(xùn)和研修日趨披上所謂“理論外衣”的空洞化和脫離教育教學(xué)實際的糾偏。結(jié)合上述關(guān)于行動研究的界定，筆者認(rèn)為所謂研究型教師就是能夠通過對研究性教學(xué)進(jìn)行探究、反思，形成默會性的教育教學(xué)的“理論”和“觀點”，運用行動研究等方法對實際遇到的某個問題進(jìn)行深入的反思和領(lǐng)悟，找出它的發(fā)生緣起和發(fā)展趨勢，引致教育教學(xué)實踐改善的教師。

二、教練法：研究型教師培養(yǎng)的方法論基礎(chǔ)

傳統(tǒng)的重理論、輕技能，重灌輸、缺反思的教師成長理論由于長期與實踐情境脫節(jié)已經(jīng)不能有效地指導(dǎo)教育實踐。當(dāng)然，也不能全然責(zé)怪傳統(tǒng)教師成長理論的一無是處。一般而言，一個理論涉及人的因素越多，其確定性就越低，理論的實然和應(yīng)然之間誤差就越大，同時實踐的情境性、具體性就越高，就更為迫切需要靈活運用和發(fā)展實踐性理論。所謂實踐性理論就是理論必須與實際操作性原理相聯(lián)系，成為實踐中問題“處方”的主要依據(jù)。因此，為了促進(jìn)研究型教師成長，就必須探索和引入新的方法論。本文探討的教練法就是一種實踐性理論獨特的“解釋”方法，也是研究型教師成長依據(jù)的重要方法論基礎(chǔ)。這種方法假定學(xué)習(xí)者對自己正在做的事情有比較充分的理解（學(xué)習(xí)者已有相關(guān)的知識背景），教練站在一旁觀察學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)并給予指導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)其不足，提供指導(dǎo)性和啟發(fā)性的描述，及時有針對性地糾正和強(qiáng)化訓(xùn)練，把充滿壓力和不確定的比賽轉(zhuǎn)化為一系列可以操控的行動計劃，不僅要實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)，同時要激勵和提高運動員的競技能力。［7］因而教練的指導(dǎo)工作充滿了復(fù)雜性、不確定性和獨特性。

理論不能直接、自動地用于解決具體問題，正如威廉·詹姆斯所說的那樣，需要的是有一個起調(diào)節(jié)作用的善于創(chuàng)新的大腦，通過運用大腦的獨創(chuàng)力和創(chuàng)造力，將理論應(yīng)用于實踐。［8］教練一般擁有“將理論應(yīng)用于實踐”的“善于創(chuàng)新的大腦”和因此而發(fā)展起來的大量提煉的經(jīng)驗和方案，所以他們的現(xiàn)場指導(dǎo)能高效地幫助運動員糾正不足和提高技能。教練法體現(xiàn)了循證教育學(xué)的哲學(xué)理念，并采用行動研究等手段從教育理論中分離和提煉出直接指導(dǎo)研究型教師成長的應(yīng)用舉措，為縮短教育理論與教育實踐之間的鴻溝設(shè)計出一個具有可操作性的可干預(yù)的框架。在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)就意味著變得更能參與所屬群體的那些實踐，更會使用工具，更能展現(xiàn)作為群體成員的認(rèn)同性。具體而言，教練（導(dǎo)師）不斷觀察教師的操作表現(xiàn)并適時給予指導(dǎo)，糾正其不足，針對不足采取針對性的管理或教育教學(xué)技能的訓(xùn)練，不斷提升教師的教育教學(xué)技能和專業(yè)素質(zhì)。

三、“教練法”：培養(yǎng)研究型教師的基本方法

研究型教師的培養(yǎng)不僅有橫向上專業(yè)模塊的充實，也有縱向上專業(yè)成長的提高，其核心在于培育把教育理論轉(zhuǎn)化為教育實踐的創(chuàng)新頭腦。研究型教師培養(yǎng)的“教練法”模式以教練法為培養(yǎng)的方法論基礎(chǔ)，通過成為教練、互為教練、教練診治、教練反思等一系列培訓(xùn)手段和舉措的優(yōu)化組合，達(dá)到高效培育出能夠把教育理論轉(zhuǎn)化為教育實踐的研究型教師的目的。

（一）成為教練

成為教練主要是指通過持續(xù)的課題研究提煉出獨具特色的默會性教育教學(xué)技能技巧和有一定系統(tǒng)理論的思想，成為名副其實的教育教學(xué)的臨場“教練”。這里的課題研究并不是研究所謂的國家或省市級規(guī)劃課題，而是教師運用行動研究的方法對在教育教學(xué)實踐中遇到的具有個人特色的問題進(jìn)行研究。行動研究的目的在于探究和豐富默會性知識，而默會性知識的特點主要內(nèi)隱于實踐活動并通過行動來展現(xiàn)、被察覺、被意識。默會性知識不能通過詳細(xì)的講解或清晰的語言文字、符號來傳授，必須通過實例來傳遞。因此默會性知識的傳遞和展示方式主要“做中學(xué)”。在實地操作、解決問題、克服錯誤的過程中，積累和豐富教育教學(xué)的默會性知識，形成個人難以與他人明確分享的經(jīng)驗和理論，逐步將其內(nèi)化為個人獨具特色的教學(xué)技術(shù)或風(fēng)格，并逐步成長為“教練”。行動研究的過程符合杜威提倡的“做中學(xué)”的結(jié)構(gòu)特點，即包括確定問題、梳理理論、收集和分析資料、有效行動、觀察和反思等環(huán)節(jié)。

所謂確定問題，是指確定研究的問題，樹立研究者和問題解決為中心的理念。教師從教育教學(xué)實踐中存在的困惑或不足中提煉出要研究的問題——這些問題必須基于學(xué)校、基于課堂。梳理理論是指教師在明確要解決問題的基礎(chǔ)上，大致確定問題解決的范疇及其可能適用的理論知識。收集和分析資料主要是指圍繞要研究的問題，查找相關(guān)文獻(xiàn)，了解并分析該問題解決的進(jìn)展或者相關(guān)的觀點等，拓展問題解決的視野。有效行動是指為擬解決的問題列出計劃、研究步驟和流程，通過“做”來體認(rèn)并轉(zhuǎn)化默會性教育教學(xué)知識，系統(tǒng)地推進(jìn)問題的深入解決。觀察和反思是指研究者要以本人為研究工具，通過現(xiàn)場的認(rèn)真傾聽、密切詢問、仔細(xì)觀察，“退后一步，將自身與直接的矛盾沖突拉開距離，因而在一個更大的范圍內(nèi)觀察正在發(fā)生的情況”［9］，以此探求問題的來龍去脈，通過反思去體認(rèn)和累積默會性知識，能夠活學(xué)活用，逐步成為獨具特色的教育教學(xué)“教練”。需要警醒的是如果反思的目的主要是擺弄和完善某套技術(shù)或者改善對強(qiáng)加變化的適應(yīng)，那么反思就簡化成一個標(biāo)語或口號。換句話說，即對反思的支持就被誤用為技術(shù)的目的。［10］

（二）互為教練

互為教練主要體現(xiàn)出建構(gòu)主義的思想。建構(gòu)主義認(rèn)為，對于受訓(xùn)者不能僅僅灌輸知識。相反，受訓(xùn)者必須在與周圍世界相互作用的過程中生成和創(chuàng)造知識。這就要求受訓(xùn)者必須以問題為中心，而培訓(xùn)者為受訓(xùn)者提供復(fù)雜真實的問題之后，還要指導(dǎo)其獲得探究問題解決所需要的知識技能。在這個建構(gòu)過程中，需要小組成員之間相互成為彼此的“教練”以相互指導(dǎo)的方式積極參與互動，并分享不同見解。因為任何個體都不可能獨立找到完整的答案，所以在成員之間分享各自的探索過程中接近答案。現(xiàn)代教育心理學(xué)也表明通過與共同體的伙伴互助學(xué)習(xí)，個體可以獲得某一特定領(lǐng)域的知識和能力。因此互為教練的方法為研究型教師的成長提供了系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的支持。但互為教練往往提供的反饋是技術(shù)性的，強(qiáng)調(diào)做什么和如何做，而不是為什么。需要注意的是這種技術(shù)性反饋驗證的是以前的知識而很少是新知識的來源。［10］

互為教練并不是對研究型教師作為研修主體的放棄和矮化。它可以克服一方主導(dǎo)信息交流的局面，克服“跟我做”的單一模式，是對大學(xué)培訓(xùn)過于理論化的制衡，強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)習(xí)不斷地向外部世界開放、向同伴開放，強(qiáng)調(diào)對實踐經(jīng)驗的注重，通過對實踐榜樣的觀察等進(jìn)行專業(yè)對話，分享經(jīng)驗，取長補(bǔ)短，是一種由教師推動并為教師所享有的“臨床指導(dǎo)”。其實質(zhì)在于強(qiáng)調(diào)合作式的同伴互助，即共同分析觀察資料，用雙方都明白曉暢的語言共同磋商教學(xué)改進(jìn)的策略。［11］互為教練也稱之為同伴互助，研究表明在很多情況下它確實提供了對某些學(xué)生某種水平上有效的跡象。［12］進(jìn)一步說，互為教練也是教師團(tuán)隊自省的一種方式。團(tuán)隊自省鼓勵教師團(tuán)隊成員就有關(guān)教育教學(xué)問題進(jìn)行公開的反思和充分的交流，促進(jìn)知識共享，并采取適當(dāng)行動解決所面臨的問題。它能夠有效解決教師個人反思存在的單一化缺陷，代表了“教師個體反思發(fā)展的新層次”［13］。在此過程中，教師團(tuán)隊的每個人都受到更廣泛和更具建設(shè)性的教學(xué)觀點的積極影響。

（三）教練診治

互為教練提供的對實踐的深入和本質(zhì)的反思很少，因此教練診治即專家指導(dǎo)仍然不可取代。借助高校及科研院所的學(xué)術(shù)力量并給予受訓(xùn)者有針對性地輔導(dǎo)是普遍接受的研究型教師培訓(xùn)的趨勢：由最善于研究教育、最有能力的內(nèi)行來精心、全程指導(dǎo)受訓(xùn)者，其中包括教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)主張的提煉及反思能力的提升等。教練診治主要包括：專家講座、學(xué)術(shù)論壇、觀摩學(xué)習(xí)、個別輔導(dǎo)等。教練診治是在原來中小學(xué)校本培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，借用大學(xué)、研究機(jī)構(gòu)的教育專家的指導(dǎo)力量介入中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的實踐。教育專家與參訓(xùn)教師在平等互信、相互尊重的基礎(chǔ)上診斷受訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展的“癥狀”，并共同決策來加以解決。專家并不是事先擬定一套培訓(xùn)方案強(qiáng)加給受訓(xùn)者，而是以咨詢、討論、對話等策略，以親善的姿態(tài)與受訓(xùn)者分享信息，共同研制切實可行的培訓(xùn)方案，并實施個別化的輔導(dǎo)。

研究表明診治教練必須和參訓(xùn)教師之間建立起“積極的信任和尊重的關(guān)系”，否則參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)就會大受限制。［10］在專家診治路徑中，參訓(xùn)教師與專家一起工作，進(jìn)入專業(yè)實踐領(lǐng)域，共同進(jìn)行反思與研究實踐，透過把研究引入實踐——把實踐帶入研究的雙向溝通，為參訓(xùn)教師專業(yè)成長拓寬知識基礎(chǔ)并為專業(yè)革新提供機(jī)會。應(yīng)該指出，這種大學(xué)的專家與中小學(xué)教師培訓(xùn)的合作，是一種松散的聯(lián)盟（學(xué)習(xí)共同體），缺乏強(qiáng)制的政策和財政資源支持，往往會影響到合作的深入，甚至造成合作的失敗。此外，如果專家缺乏學(xué)科教學(xué)的專業(yè)背景和訓(xùn)練，就難以給受訓(xùn)者提供恰當(dāng)?shù)姆答伜椭笇?dǎo)，并促進(jìn)受訓(xùn)者在理論與實踐之間形成“一致性的經(jīng)驗（coherent experience）”，而這種一致性的經(jīng)驗則是受訓(xùn)者走向研究型教師的催化劑。［14］為此，要建立研究型教師成長的專業(yè)支持體系，建立健全相關(guān)教育機(jī)構(gòu)和科研院所培訓(xùn)研究型教師的評價機(jī)制，尤其要加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)專家的資源建設(shè)、隊伍建設(shè)，為研究型教師的成長提供全方位的支持。

（四）教練反思

建構(gòu)主義的培訓(xùn)理論強(qiáng)調(diào)反思的重要性，認(rèn)為反思是新舊知識聯(lián)系的催化劑，通過反思可以有效提高受訓(xùn)者把新近習(xí)得的新經(jīng)驗與原有知識體系以及理論知識與實踐知識整合的能力。愛德華·戴明是現(xiàn)代質(zhì)量運動的奠基者，他堅信自我修正和有意義的反饋比任何外在的密切監(jiān)督更具有提升價值。一般而言，受訓(xùn)者在傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式中學(xué)到的大都是關(guān)于教育教學(xué)的一般規(guī)律和管理原理，但對于如何把一般規(guī)律和原理運用內(nèi)化到受訓(xùn)者自己的認(rèn)知圖式中并能靈活遷移到具體的教育教學(xué)情境之中知之甚少。因此受訓(xùn)者學(xué)到的只是碎片化的理論知識，缺乏解決問題的實踐知識。那么，受訓(xùn)者如何才能獲得實踐知識呢？必須強(qiáng)調(diào)受訓(xùn)者的個人反思，以自我為教練來指導(dǎo)反思，借助行動研究等手段，對所經(jīng)歷的教育實踐進(jìn)行再思考和再認(rèn)識，自己用教練的眼光審視和指導(dǎo)自己在具體的教育情境中探求理論指導(dǎo)的適切性，使得理論更好地適用和解決特定教育情境中的問題，在此過程中豐富認(rèn)知圖式和重構(gòu)個人的教育理論，形成一套深思熟慮的思想體系。

四、結(jié)語

上述四種培訓(xùn)手段應(yīng)相互結(jié)合，通過“理論-實踐-反思-理論”的反復(fù)循環(huán)進(jìn)行精細(xì)和深度反思，使受訓(xùn)者能夠?qū)ψ约核幍奶囟ㄇ榫秤姓嬲睦斫?，并做出明智而?jǐn)慎的教育教學(xué)決定，逐步形成具有個人風(fēng)格的教育教學(xué)理論和指導(dǎo)原則。一旦研究型教師形成自己的理論體系，就能較快識別研究的相關(guān)對象，并對研究對象進(jìn)行相關(guān)分類，能夠發(fā)展新知識和建構(gòu)新范式，把一個個似乎不相關(guān)的材料融入一個更廣泛的認(rèn)知圖式中，據(jù)此預(yù)測符合該理論的一些尚沒有被觀察到的情況。由于教師歸納出來的理論還要經(jīng)歷一個不斷地接受駁斥性檢驗修正和改進(jìn)的過程，因此該理論只能被看作是試探性的假設(shè)，它必須經(jīng)過作用于每個現(xiàn)場或情景的具體條件的檢驗［15］，以不斷完善理論和指導(dǎo)行動。

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Coaching of Fostering a Research-oriented Teacher

LI Qinggang & ZHAO Min

Research-oriented teacher， who not only acquires tacit educational theories and opinions on teaching by research-oriented teaching， but also makes the best of action research to find the solutions of the problems that are likely to be encountered in the teaching career， leads to improvement of teaching practices. According to coaching， research-oriented teacher’s growing paths include becoming a coach， coaches’mutual-aid team learning， coach instruction and coach reflection

research-oriented teacher； fostering； coaching

G40-01

A

2095-6762（2016）03-0068-05

（責(zé)任編輯 于小艷）

2016-04-29

李清剛，華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院博士研究生，副研究員（廣東廣州，510631）；趙敏，華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院教育經(jīng)濟(jì)與管理系主任，教授，博士生導(dǎo)師（廣東廣州，510631）

* 本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題2016年度國家一般項目“新移民情境下師生沖突的發(fā)生機(jī)理與調(diào)控策略研究”（項目批準(zhǔn)號：BFA160036）的階段性研究成果。