趙冰倩

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

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試論康德的道德動機及其德育啟示

趙冰倩

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

摘要：文章著重從學(xué)校教育中“美德袋”道德教育入手，分析其存在的問題，并試圖從康德學(xué)說特別是其“唯理性”道德動機方面尋求答案。文章從道德動機的內(nèi)涵、理論基點、相關(guān)因素等方面對其進行理論梳理，以此尋求對當前學(xué)校道德教育的幾點啟示：學(xué)生才是道德主體；道德理性不可丟棄；純凈學(xué)生道德動機；尋求普遍適用的原則；挖掘道德的約束性。

關(guān)鍵詞：學(xué)校德育；美德袋；理性；道德動機

一、“美德袋”的學(xué)校德育

2014年教育部頒發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，《意見》指出，當前學(xué)校和中小學(xué)課程改革從總體上看，與立德樹人的要求還存在一定差距，并特別強調(diào)了“把培育和踐行社會主義核心價值觀融入國民教育全過程”之重要性。[1]在這一背景下，就立德樹人的主陣地——學(xué)校來說，要進一步重視對愛國、敬業(yè)、誠信、友善等個人品質(zhì)的教育，對當前道德教育中存在的問題進行整體反思。觀照當前學(xué)校道德教育實際，轟轟烈烈的改革與花樣百出的德育課堂與活動形式之下，被遮蓋的還是那個未變的誤區(qū)：學(xué)校德育特別是品質(zhì)教育淪為“美德袋”教育。

所謂“美德袋”教育，意即教育者代表社會把那些被社會認為是重要的道德品質(zhì)諸如誠實、善良、信任、公平等德目，裝入一個“布袋”，然后從中“摸”出特定的德目教給學(xué)生。[2]我們不得不思考三個問題，其一，這些德目本身就是絕對正確、在任何場景都適用的嗎？女人在古代裹小腳是道德的，而現(xiàn)在卻認為是封建社會對女性的殘害；說謊是不道德的，可是諸葛亮的“空城計”卻被大加贊揚；偷竊和打探隱私是不道德的，可是戰(zhàn)爭時期的臥底工作卻被認為是一種愛國的體現(xiàn)。由此看來，道德就自身來說，其內(nèi)容如誠實、勇敢、智慧等是可以分解的，即時代、地域、文化、背景等差異會帶來道德性質(zhì)的不同，因此當我們說某一行為是道德的，只是因為它在某種程度上含有了道德的意義并合乎道德，而不是真正意義上的道德。其二，即便德目是正確的，學(xué)會了“美德袋”就是道德的人嗎？“美德袋”教育究其本質(zhì)來說只是企圖通過強化與消退來建立起道德品質(zhì)與學(xué)生道德行為的聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)看重的是諸如“我可以通過攙扶老奶奶過馬路而得到獎勵，拾金不昧我可以得到贊揚，偷竊會被譴責”之類的結(jié)果，它是后果教育，也可以說是一種功利性教育，是“我通過做什么可以得到什么”的一種思維模式。它不是主體主動想要去做的道德，所以是充滿變數(shù)的、無根的，是沒有持久生命力的。其三，道德只是一種情感上的事嗎？學(xué)校德育常常強調(diào)“五育并舉”，強調(diào)德育、智育之間是相互促進、相互影響的，但是在實際進行道德教育的時候，卻多是將重點放在了道德氛圍的烘托、道德情緒方面的培養(yǎng)上，而忽視了學(xué)生道德理性的培養(yǎng)?！拔艺J為什么是道德的？我怎么做才是道德的？如果有利益沖突了我該如何選擇？”等等，這些道德的選擇、理解、判斷能力問題也許依靠單純的道德情緒是做不到的。以上，迫切需要我們換個角度，從唯理性道德方面尋找答案。

二、康德道德動機論

康德的研究涉及哲學(xué)、物理學(xué)、天文學(xué)、美學(xué)等各個領(lǐng)域，他被認為是對現(xiàn)代歐洲最具影響力的思想家之一。他還是啟蒙運動最后一位主要哲學(xué)家，談到啟蒙，他用了一個口號“要有勇氣使用你自己的理性！”。這足以看出康德對理性的重視，這點也體現(xiàn)在其唯理性道德動機上。

不同的行為結(jié)果可能會有不同的動機來促成，比如同樣是偷竊富人家的財物，有可能是因為要“劫富濟貧”，有可能是自己生存困難，有可能是以此為職業(yè)的小偷?？档抡J為，行為的道德價值要以它的動機來評價，而且只能從它的動機來評價。他指出，人在道德上的善良不在于他隨從激情和利己之心而行動，而是遵循一種超乎人的，對別人和自己都同樣有效的原則而行動。[3](P115)作為唯理性動機論的代表，他主張“在多大程度上給道德概念摻雜了經(jīng)驗的內(nèi)容，行為就會在多大程度上失去它們的影響力和無條件的價值”[3](P32)，因此他試圖超越道德本身的相對性，超越經(jīng)驗論、感性論和以此為基礎(chǔ)的利己主義倫理學(xué)，尋找一個通體透明、絲毫不受利己意圖和個人打算影響的、絕對適用的道德動機，追求道德的純粹性，并且認為那是道德概念作為最高實踐原則的根源。

1.道德動機的基點

(1)道德之界線

康德所有道德的思想，都是基于他對“兩個世界”的認識與劃分：現(xiàn)象世界與本體世界。他認為，現(xiàn)象世界是復(fù)雜多變的，是知識和科學(xué)所在的領(lǐng)域，由于必然、客觀、普遍、永恒的規(guī)律之限制，以及人認識之深度、廣度的限制，人始終是被動的，人活在一種強制之中。而本體世界則是道德的領(lǐng)域，在這里是遵循道德原則的，是絕對的、一貫的和統(tǒng)一的。人在本體上是自由的、是可以超越的，物自體是可以被理性所認識的。

(2)道德人學(xué)觀

康德理性道德動機學(xué)說是站在人學(xué)立場上、基于對理性自我的批判與反思提出的。其一，人的含義。關(guān)于“人”，康德認為，道德規(guī)律的質(zhì)料是人，但這個人是一個純粹概念，它不但純粹掉社會關(guān)系，也純粹掉血肉機體，甚至連“人”這個詞都嫌太重濁了，而泛泛稱之為“有理性的東西”。[4](P5)其二，人以自身為目的?？档抡J為，人類以及每一個理性存在者，不只有一種“物的價值”，也就是被當作手段使用的價值，還應(yīng)該有“人的價值”，即人的存在本身就是目的。其三，人是理性的動物。道德規(guī)律之所以稱為規(guī)律，必須具有普遍意義，是不能立足于人性的某種特殊結(jié)構(gòu)、人虛化不定的追求或者所處的偶然環(huán)境的。因此，康德概念下的人，一定是理性的、具有基本善惡判斷力的。只有理性才能完全清除來自經(jīng)驗的雜質(zhì)，還原德性的真實面目，保持道德規(guī)律的純潔和嚴肅。其四，人具有自律性。不同于遵守“目的——手段”邏輯的“他律”，是一種定言命令，它把行為本身看作目的及客觀必然的，而和另外目的無關(guān)，“盡管不會給我?guī)硪稽c傷害，我也不應(yīng)該撒謊”，它消除了所有來自感性世界的動機，是自在的善。

2.道德動機的喚醒

康德基于他對兩個世界的劃分及其人學(xué)觀，構(gòu)建出一個理性主義的道德動機。他認為，能促使理性存在者去行動的，責任雖然在其中有一定作用，但更多時候卻是根據(jù)自己的意志去作出行動。而在意志之中，能真正引發(fā)道德的，就是善良意志。

善良意志之所以必要，首先是因為善良意志為理性存在者提供制訂普遍規(guī)律的參與權(quán)，[4](P71)這樣他才有資格成為目的王國的一員。一個具有善良意志的人成為目的王國的一員之后，他自身就是目的，他就不只是服從規(guī)律，也不局限于責任，而是可以主動地以立法者的身份去制定和服從自己的準則，也就是根據(jù)自己的善良意志去行動。其次，諸如我們所講的某些道德品質(zhì)，比如果斷、勇敢、冷靜等這些看起來是“善”的東西，如果它們同時被一個惡人所有，那么就不可想象一個遇事沉著冷靜、深謀遠慮以及敏銳果敢的壞人會造成什么樣的后果。而善良意志，則是這樣一種能力，它只依照原則而行動，依照實踐上是必然的東西，即善的東西而行動。

由于善良意志的喚醒，理性存在者會具有一種無條件的、絕對的善，這種善不需要主觀意向或欲望的激發(fā)，不需要直接的癖好或情感的引導(dǎo)，甚至不需要行為結(jié)果的恩惠。它是一種從主體內(nèi)在引發(fā)出的，就像某種信仰一樣，它可以只是為了善而善，除了理性，它不需要任何別的東西附于其上。因此，善良意志天然地可以變?yōu)橐粋€普遍規(guī)律，絕不會自相矛盾。這個規(guī)律就是善的意志的最高規(guī)律：要總是按照你同時也意愿其普遍性作為一個規(guī)律的那個準則行動，也就是康德所指的“定然律令”。[4](P73)通俗來說，就是只有當你的準則同時能當成一個普遍規(guī)律來對待的時候，才去按照這一準則來行動。

3.抵達狀態(tài)：“無情”

當一個人以純理性行事之時，便抵達了一種“無情”狀態(tài)。對于一個幫助他人的行為來說，首先，在動機上，“無情”不同于“同情”，同情者將幫助他人看作是一件快樂的事，也就是說他有某種東西可圖，而無情者則認為這是被要求的，是出于責任的。其次，在過程中，應(yīng)注意到，出于責任而做出的行為并不排斥在行為過程中同情心、榮譽感等情感的促進作用，它們可以使個體以更符合人性的方式去行動。區(qū)別在于沒有這些情感驅(qū)動、甚至于遭遇誹謗或者需要承擔巨大風險的時候，“無情”者也可以做出具有道德價值的行為，例如康德提到的“仁愛是一種職責，無論是誰，若經(jīng)常這樣做，看到他的仁愛的目的取得成功，則最終會真正地愛上他幫助過的人”。[5](P47)最后，在結(jié)果上，重要的不是經(jīng)驗上的利弊之別，而是是否按照規(guī)則去行動了。舉個例子來說，在大街上看見一群惡棍在追殺一名柔弱的青年，那個青年如果求救對象是康德一樣的人，那么假如他讓青年躲在一個茅屋里，當那群人跑過來問他有沒有見過那個青年的時候，他會說看見過，而且會說青年躲在了茅屋里。他不是站在世俗上的道德來評判的，他看到的不是惡棍和柔弱的青年，而僅僅是一群人和一個人而已。

三、對學(xué)校德育的啟示

康德的道德動機，固然有其自身的局限性，他假定所有人都具有理性，都具有基本的道德判斷力，這是不現(xiàn)實的；他過于強調(diào)道德行為的動機，而忽視了道德行為結(jié)果的重要性；他將理論建立在一種形而上的基礎(chǔ)上，這種絕對與必然會遭遇到現(xiàn)實的混沌與多變，等等。但是任何理論都不是絕對完美的，這種理性的、純粹的、實質(zhì)性的道德，給學(xué)校德育帶來的那些啟示絕不應(yīng)被忽視。

1.學(xué)生先驗是道德的

在我們感嘆世風日下、道德陷入實質(zhì)性低迷之時，不得不反思，學(xué)校進行道德教育時對學(xué)生的假設(shè)是什么。首先，也許更多時候看到的是不懂事的小孩，以及本性頑劣的孩童，所以德育就停留于“教”給學(xué)生道德，讓他們?nèi)ァ皩W(xué)道德”，以及運用手段去抑制他們的“惡德”。而在康德眼里，學(xué)生雖小，但是也是有理性的，有先驗的道德沖動。所以，在學(xué)校德育中，要做的不是培育道德，而是如何引導(dǎo)其道德沖動向上、向善發(fā)展，紀律與懲罰的存在也只是為了防止道德沖動的迷失，使誤入迷途的心復(fù)歸于善。其次，學(xué)生作為理性存在者，具有基本的道德判斷力。在這層面上說，道德教育不是學(xué)生學(xué)習道德品質(zhì)的過程，不是家長教師一遍一遍指出哪些應(yīng)該做哪些不該做的過程，不是學(xué)生被所謂“道德”束縛著被迫去做某個行為的過程，而應(yīng)該是通過自主選擇、自我學(xué)習、自我尋求改善的過程。

2.德育不可走向功利

筆者看到這樣一則新聞：為了強化道德行為教育，遼寧營口某所學(xué)校出臺了具體完備的“學(xué)生道德行為規(guī)范量化考核評分標準”，學(xué)生每學(xué)年都有考核量化基礎(chǔ)分，根據(jù)學(xué)生的“道德行為”表現(xiàn)采取扣分和加分，最終決定其操行分數(shù)。這在學(xué)校德育中很普遍，甚至有些習以為常。殊不知，這只是將德育簡單地變?yōu)橐粋€個條條框框去量化、標準化，企圖通過獎賞“好人好事”以及懲罰過失來實現(xiàn)學(xué)生的“歸順”。而在深層次上說，這種做法敗壞了學(xué)生的先驗道德沖動，學(xué)生做道德的事就不會單純出于自身的追求、責任或意志，不是為了“善”而“善”，而開始變成“因為別的東西而善”，或出于對“三好學(xué)生”、“道德標兵”等獎勵的向往，或出于對懲罰的逃避。這樣的道德，雖然從表面上看學(xué)生開始做好事，避免做壞事了，但在深層次上看，這本身就是一種逢場作戲、表里不一。這種以功利性展開的德育手段最終造就出的也只能是功利的人，以及“表面的道德者”。

3.道德理性不可丟棄

杜威在《教育中的道德原理》指出“道德觀念”和“關(guān)于道德的觀念”之區(qū)別，前者是能影響行為，使行為有效和改善的觀念，后者局限于對道德的某些認識，卻不影響有關(guān)的行為。[6](P125)以此觀照目前學(xué)校德育，則多是“關(guān)于道德的觀念”之教育。比如“孝”的教育，教師也許會講些關(guān)于“孝”的知識，輔助以感人故事、圖片，去渲染一種氛圍以及情緒。學(xué)生上課時候被感動得一塌糊涂，可是回家后，依舊和父母吵架，依舊做自己的小皇帝，行為卻絲毫未變。這時候“孝”就只是一種外在于個體的符號，只停留于“哦，我知道了”這一層面，是不入心的。再者，它忽略了學(xué)生的道德理性。學(xué)生只知道“誠信”的概念及表現(xiàn)，卻不知為何要誠信？如果誠信使我吃虧我還要誠信嗎？別人都不誠信我干嘛要誠信？這會導(dǎo)致學(xué)生離開學(xué)校這片凈土、面對紛雜的社會之時，因缺少內(nèi)心的一種堅持，諸如對善本身的追求、對善意志的堅守以及理性判斷的智慧，導(dǎo)致對道德出現(xiàn)懷疑甚至否定。

4.尋求普遍適用的原則

科學(xué)一直被視為可靠的，因為它研究的是確定的東西，是實實在在的，飛機能飛就是能飛，飛不起來就是故障了。而相對來說，道德關(guān)注的則是經(jīng)驗，經(jīng)驗的復(fù)雜性使它太具有主觀性，沒有什么是非之分、高下之別。如果僅將認知局限于多變的經(jīng)驗，就很容易陷入不可知的相對主義中，就像“大流士惡作劇”那樣，我們認為是對的可能并不是對的，只是在某一刻某一文化背景下是對的，亦不知道到底什么是絕對正確的。因此，就學(xué)校德育來說，在教學(xué)生面對不同情況下如何做出適當?shù)牡赖滦袨榈臅r候，也亟需擺脫經(jīng)驗的羈絆，尋求一個具有普遍約束性的道德原則，也就是 “要總是按照你同時也意愿其普遍性作為一個規(guī)律的那個準則行動”。[4](P73)

參考文獻：

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[2]劉次林.拋棄“美德袋”確立“三維”德目[J].河北教育，2007,(11).

[3][德]伊曼努爾·康德.道德形而上學(xué)原理[M].苗力田,譯.上海：上海人民出版社，2005.

[4][德]伊曼努爾·康德.道德形而上學(xué)基礎(chǔ)[M].孫少偉,譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，2009.

[5]楊國榮.倫理學(xué)關(guān)鍵詞[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[6]劉次林.以學(xué)定教——道德教育的另一種思路[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

On Kant’s Doctrine of Moral Motivation and Its Enlightenment

ZHAO Bingqian

(Educational College, Shanghai Normal University, Shanghai 200234)

Abstract:In order to seek several revelation for current school moral education, we should explore the contents, theoretical bases, probably factors of Kant’s doctrine of moral education through theoretical arrangement. We think that students are transcendental tend to be moral; school moral education shouldn’t be utilitarian; moral ration shouldn’t be discarded and we should pay attention to seek a universally applicable moral principle.

Key words:school moral education， a bag of virtues ration， moral motivation

作者簡介：趙冰倩，河南安陽人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要從事德育原理研究。