周衛(wèi)敏（江蘇省靖江市外國(guó)語(yǔ)學(xué)校）

想說(shuō)愛你不容易
——對(duì)中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的一點(diǎn)思考

周衛(wèi)敏
（江蘇省靖江市外國(guó)語(yǔ)學(xué)校）

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中出現(xiàn)的“熏陶感悟”為正在努力探索中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的同行們指明了一條理想的道路。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，“熏陶感悟”卻被教師置之腦后，造成學(xué)生對(duì)文本的閱讀理解能力停滯不前，試圖對(duì)這些不良傾向做一番淺顯的點(diǎn)評(píng)，供同行商榷。

閱讀教學(xué)；熏陶感悟；理解能力

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中出現(xiàn)的“熏陶感悟”為正在努力探索中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的同行們指明了一條理想的道路。我們?cè)S多老師，在不斷地學(xué)習(xí)過(guò)程中也自覺地意識(shí)到了在課堂上要突出學(xué)習(xí)主體的體驗(yàn)和感悟，突出學(xué)生自主、合作、探究性的學(xué)習(xí)，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，還是有著迷惘和困惑，主要表現(xiàn)為以下三種傾向：

一、割裂學(xué)生完整、獨(dú)立、真實(shí)的閱讀，流于虛化

課堂上，老師對(duì)“熏陶感悟”失之于空泛的要求，教師成了左右學(xué)生思維的主體，用架空的理解與虛空的情感交流取代學(xué)生的思維，下面是一位教師在反思中對(duì)講授《最后一課》的真實(shí)回憶：

上課開始，我開始做進(jìn)入文本的鋪墊——介紹背景、喚起體驗(yàn)，接下來(lái)開始談都德、談最后一課姊妹篇《柏林之圍》，然后又滿懷激情地談20世紀(jì)二三十年代我們這個(gè)民族所受到的蹂躪和屈辱，談到南京大屠殺中的近藤支隊(duì)……我覺得自己的情緒已經(jīng)高漲，認(rèn)為學(xué)生也很有感觸，于是適時(shí)收口，讓學(xué)生閱讀課文。大約過(guò)了十幾分鐘，我問(wèn)：“閱讀這篇文章，你的感受是什么？”本來(lái)以為學(xué)生會(huì)水到渠成地說(shuō)出對(duì)文章的理解和自己的感受，但讓我失望的一幕出現(xiàn)了，大家你看我，我看你，似乎在揣摩我的心思，有幾個(gè)在下面偷偷地交流著；有幾個(gè)輕輕地說(shuō)出“難受”兩字，另外有人連忙否定，說(shuō)：“肯定不對(duì)，應(yīng)該和中國(guó)有關(guān)吧?！闭n在尷尬中進(jìn)行著，雖然主題和大意說(shuō)得都不錯(cuò)，但我總覺得他們?cè)诓聹y(cè)我的心思和理性分析中小心翼翼地閱讀，沒有激情，沒有感覺，甚至連起碼的交流感也沒有，一切就像機(jī)械地操縱，一問(wèn)一答，順利得有些麻木。

從這位教師的反思中，我們不難看出教師精心設(shè)計(jì)的情境氛圍并不一定符合學(xué)生的閱讀感受實(shí)際。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師加入了太多的干涉，學(xué)生思考的就是教師指出的，學(xué)生感悟的就是教師暗示的，那么，最終他們所接受的只是教師心目中的那個(gè)“哈姆雷特”了。

二、忽視與文本的交流，無(wú)限衍義“哈姆雷特”，誤入異化

否認(rèn)語(yǔ)文教學(xué)是文本的教學(xué)，不去引導(dǎo)學(xué)生理智地與文本交流，而是離開文本正確研讀的基礎(chǔ)去追求所謂的個(gè)性閱讀，把簡(jiǎn)單化的超越和拋棄視為個(gè)性理解。誠(chéng)然，一千個(gè)讀者可以有成千上萬(wàn)個(gè)哈姆雷特，但如果一個(gè)班級(jí)的學(xué)生從一篇課文中也讀出了千差萬(wàn)別的結(jié)論，我們要不要全部肯定？有一次錢夢(mèng)龍先生在浙江某師范大學(xué)講到，有的學(xué)生讀朱自清的《背影》，什么也沒發(fā)現(xiàn)，就發(fā)現(xiàn)了“父親違反交通規(guī)則”這一條，有位老教授當(dāng)即指教錢老師說(shuō)學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)“父親違反交通規(guī)則”也是好的嘛！我不知道這位教授先生有沒有當(dāng)過(guò)中學(xué)教師，但是我相信，大多數(shù)中學(xué)教師都不會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生這樣隨心所欲地去解讀課文。

三、習(xí)慣思維和現(xiàn)代化的教學(xué)手段使教學(xué)陷入僵化

首先，表現(xiàn)為形式的僵化。尤其表現(xiàn)在迷戀現(xiàn)代化的教學(xué)手段。一些教師在教學(xué)觀念上有偏差，將現(xiàn)代教學(xué)觀念等同于現(xiàn)代化教學(xué)手段的運(yùn)用，甚至不排除個(gè)別教師試圖用現(xiàn)代化教學(xué)手段掩蓋教學(xué)缺陷或嘩眾取寵的心理，但卻破壞了課堂氣氛，轉(zhuǎn)移了學(xué)生的注意力，使這樣的課就好像一條漂亮的蕾絲花邊裙，學(xué)生只注意到了用作裝飾的漂亮的蕾絲花邊，卻無(wú)視裙子本身的樣式、質(zhì)地等，這豈不是本末倒置？

其次，教師對(duì)文本思想理解的僵化。以閱讀《背影》為例，受某些“教參”的提示，教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中大多數(shù)只停留在“幾次寫背影”“幾次寫‘我'流淚”“父親爬月臺(tái)”等一些淺表的信息上，因此，大多得出了“歌頌父愛”這個(gè)唯一的闡釋。其實(shí)，透過(guò)這些淺表的信息，我們深入到文中，譬如首尾都以傷感的筆觸寫了父親的凄涼處境——失業(yè)、喪母、家境慘淡、謀生艱難、老境頹唐，也以愧悔之情寫了“我”的自以為是，自作聰明；又含蓄地交代了因?yàn)殡p方的原因而造成的父子關(guān)系的一度冷漠，直至車站送別后，“我”讀到了父親來(lái)信中那句催人淚下的傷心話“……大約大去之期不遠(yuǎn)矣”……透過(guò)這些，我們既可以從一般的歌頌父愛的角度解讀，又可以從父子情深的角度，還可以從“骨肉親情也難免有誤解和隔閡”以及“我”面對(duì)養(yǎng)育之恩時(shí)的愧疚、悔恨、自責(zé)等角度解讀?？傊瑹o(wú)論怎樣解讀都可以，離一點(diǎn)譜甚至出現(xiàn)“誤讀”都不要緊，因?yàn)檎窃谶@樣的過(guò)程中，學(xué)生獲得了審美愉快，鍛煉了閱讀能力。

葉圣陶先生在給一位中學(xué)老師的信中說(shuō)：“語(yǔ)文老師不是只給學(xué)生講書的，語(yǔ)文老師也是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的?！币黄恼拢瑢W(xué)生只能粗略地看懂，可是深?yuàn)W些的地方，隱藏在文字背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會(huì)，老師必須在這些場(chǎng)合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言兩語(yǔ)，不要啰里啰嗦，就把閱讀教學(xué)的重點(diǎn)、途徑、方法、學(xué)生的地位、教師的作用都說(shuō)得明明白白，可處于迷惘和困惑中的我們，明白了嗎？

周勝.中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的若干思考［D］.福建師范大學(xué)，2002.

·編輯王團(tuán)蘭