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        教師理解偏差對語文教學的影響
        ——以《逍遙游》的教學為例

        2016-03-03 03:11:44◎李
        現(xiàn)代語文 2016年20期
        關(guān)鍵詞:文本教材課程

        ◎李 銘

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        教師理解偏差對語文教學的影響
        ——以《逍遙游》的教學為例

        ◎李銘

        教師理解能力及理解水平的高低是決定教材文本內(nèi)容解讀的重要因素,現(xiàn)如今有許多教師對文本的解讀存在偏差,甚至誤讀文本內(nèi)容的現(xiàn)象也時有發(fā)生。尤其是在文言文的教學中,問題更為嚴重。本文以人教版高中語文教材中《逍遙游》的教學現(xiàn)狀為例子,簡單探討教師理解偏差對語文教學的影響,并提出針對性的策略。

        一、理解課程

        理解課程是由美國學者古德萊德提出的概念,意指教師對課程理念、課程材料與課程要素的理解。古德萊德又把“課程”劃分成五個層次,即五種不同形態(tài)的課程:

        1.理想的課程即指由一些研究機構(gòu)、學術(shù)團體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程。

        2.正式的課程即指由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標準和教材。

        3.領(lǐng)悟的課程即指任課教師所領(lǐng)會的課程,即教師理解的課程。

        4.運作的課程即指在課堂上或課外實行的課程。

        5.經(jīng)驗的課程即指學生實際體驗到的課程。

        由于上述分類我們可以看到教師領(lǐng)會的課程即教師理解的課程,在這五種課程中起著承上啟下的作用。由此可見,理解課程對于課程實施具有重要意義,教師在課堂上實施的課程是經(jīng)教師理解加工過的課程。教師在理解課程的過程中受到多種因素的影響,如個人的知識水平、自身素養(yǎng)、興趣愛好、文本呈現(xiàn)方式等。這些因素因教師的不同而不同,在這些因素的作用下,每一位教師所理解的課程都是不一樣的,因而教師理解的課程與文本本身想要表達的主旨以及思想內(nèi)容往往存在一定偏差。

        教師對課程的理解包括對課程設(shè)計者的思想、課程內(nèi)容、思想及主旨、課程的地位及價值等方面的領(lǐng)會,這些將會影響到教學方法的選擇、對課程內(nèi)容的擴展以及課程深層價值的挖掘和發(fā)揮。對課程內(nèi)容沒有正確的理解將直接影響到課程實施的效果,不但不能發(fā)揮課程的作用,甚至會產(chǎn)生負面影響,使學生花費大量的時間學到的知識是不全面的或者是不正確的,這些都不利于學生的學習,不能實現(xiàn)課程目標。但在實際教學中,教師對課程產(chǎn)生錯誤理解或理解深度不夠的情況并不少見。

        二、《逍遙游》的教學現(xiàn)狀

        《逍遙游》是人教版高中語文必修5第二單元的一篇具體體現(xiàn)莊子思想的重要作品,選自《莊子》,莊子是戰(zhàn)國時期著名的思想家、哲學家、文學家?!肚f子》一書是繼《老子》之后第二部道家哲學巨著,同時也是一部文學名著。李白稱其“吐崢嶸之高論,開浩蕩之奇言?!濒斞赶壬鷦t贊其曰:“汪洋辟闔,儀態(tài)萬方,晚周諸子之作,莫能先之?!薄肚f子》共33篇,內(nèi)篇7篇,外篇15篇,雜篇11篇,而《逍遙游》是內(nèi)篇的第一篇,無論從藝術(shù)領(lǐng)域還是思想領(lǐng)域來看都是莊子的代表作。馬敘倫在《為莊子義證成章題絕句》中說:“勝義無疑第一禪,幾個曾解笑前賢。開宗不了逍遙字,空讀南華三十篇?!币馑际钦f讀《莊子》這本書要先讀懂《逍遙游》這篇文章,才能使我們更好地了解莊子的思想。《世說新語·文學》提到:“莊子逍遙篇,舊是難處。”可見《逍遙游》是理解莊子思想的重點篇章,也是難點。

        《逍遙游》是高中語文課本文言文教學中難度較大的一篇,很多學生普遍反映看不懂文章,不理解文章講了什么內(nèi)容,不明白作者究竟要表達什么,甚至有人提出這篇文章不宜作為高中語文選文。高中學生大多處于16—19歲的年齡階段,他們的自主意識不斷增強,具體表現(xiàn)在學習中就是會對所學知識和文章做出自己的理解和判斷,抽象思維迅速發(fā)展,但又缺乏明確地辨別是非的能力。因此高中學生學習《逍遙游》仍具有較大的難度,這時就特別需要教師的指導(dǎo)和幫助。

        筆者有幸聆聽了四位老師講授的《逍遙游》,發(fā)現(xiàn)四位老師在總結(jié)文章的中心思想時,不約而同地將莊子的思想總結(jié)為:莊子是主觀唯心主義的代表,認為世界萬物的產(chǎn)生及變化都是由道來決定的,道是先于天地萬物而存在的一種物質(zhì)性的東西,人們要順從自然界的規(guī)律?!板羞b”的意思就是自由自在不受約束,無為而治,取消人的主觀能動性,既不作違抗,也不作追求。甚至有的老師在講授中心句“至人無己,神人無功,圣人無名”時,告訴學生不要有追求,任何事情都要順應(yīng)自然,順應(yīng)造化。這些思想顯然不是《逍遙游》這篇文章的主旨和觀點,都是教師基于對文本理解偏差產(chǎn)生的不正確的結(jié)論和觀點。

        正如劉生良教授說到:“莊子的整個學說,表面上消極,實際上積極?!逼浞e極面遠遠大于消極面,但是為什么在學生群體中卻認為莊子的思想是避世的消極思想呢?答案很簡單,就是教師做了“代言人”和“傳播人”?!跺羞b游》是一篇距離學生生活較遠的文言文,學生很難做到獨立思考和解讀,學生只能在老師的帶領(lǐng)下來理解文章。莊子的《逍遙游》開篇就給我們呈現(xiàn)了一個恢弘龐大的場面:“北冥有魚,其名為鯤,鯤之大,不知其幾千里也;化而為鳥,其名為鵬。鵬之背,不知其幾千里也;怒而飛,其翼若垂天之云?!庇肾H轉(zhuǎn)化成鵬,飛上九萬里的高空,這表現(xiàn)出了生命的靈動,是自我立志,自我轉(zhuǎn)變,自我超越的過程。教師應(yīng)當讓學生體會立志的重要性,人一定要有追求,有理想,有目標,只有志存高遠,視野開闊,才能不為瑣事羈絆。結(jié)尾處“至人無己,神人無功,圣人無名”,是莊子設(shè)想的修養(yǎng)最高者的不同道德側(cè)面,是修養(yǎng)最高者處世的三個不同又統(tǒng)一的行為標準。從淺到深,無己,無功,無名,層層遞進,進而達到個人修養(yǎng)的最高境界。這種境界指的是人們內(nèi)心世界的自由,是純粹精神狀態(tài)的自由,而不是消極避世,無所作為。當今社會物欲橫流人們競相追逐名利,往往有人在這過程中丟失自我,這時我們需要莊子的這種心態(tài)來歷練崇高人格,讓自己的心靈透透氣,實現(xiàn)自我價值。教師因理解偏差造成的對《逍遙游》主旨的誤讀和誤解,不但對學生的理解產(chǎn)生了消極的影響,對我國古代傳統(tǒng)文化的傳承也是十分不利的。

        三、提高教師課程理解能力的策略

        教師自身的知識水平、專業(yè)水平、敬業(yè)精神對課程理解具有重要的影響。教師應(yīng)時刻注意學習專業(yè)知識、專業(yè)技能、相關(guān)教育理論,用科學的文化知識和文化素養(yǎng)來武裝自己,不斷提高自己的專業(yè)水平。教師自身理解能力與理解水平往往與課程理解成正比,教師自身的理解能力越高就越容易理解課程目標和文本內(nèi)容,也會更容易形成創(chuàng)造性的理解。因此教師要積極轉(zhuǎn)變觀念,形成一種理解和反思的意識,在自己已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上經(jīng)常反思自己的教學,注重與學生、其他教師之間的溝通,來豐富和提高自身的理解能力。

        (一)強調(diào)學生的參與意識

        理解課程少不了對學生的理解,教師應(yīng)當注重學生在課堂中的主體性,不要自己壟斷整個課堂,多去傾聽學生,教師對學生的傾聽實際上就是加深了對課程的理解。按照古德萊德的提法,教師應(yīng)當注重課堂上創(chuàng)生的“經(jīng)驗的課程”,這才是學生真正領(lǐng)悟到的課程。一個合格的教師不能只注重自己教了什么,更應(yīng)當關(guān)注學生學了什么。通過對學生的關(guān)注,喚醒了教師的教育體驗,使教師能夠從課堂實際出發(fā),而不是從某種權(quán)威的課程理論和觀念出發(fā),真正把學生當作獨立的個體,注重學生獨特的內(nèi)心感受,加強教師對課程的理解。在學生的參與下,教師對自己的課堂進行反思,培養(yǎng)學生能力,樹立正確的世界觀和人生觀,從而真正達到教書育人的目的。

        (二)加強教師、學生與教材編者之間的三維對話

        以往的課程方案以及教材的編排設(shè)計,多由學科專家、權(quán)威學者等人來制定,忽視了教師與學生這兩大群體的參與。國家制定的課程標準、課程計劃課程方案,教師和學生只是被動地接受,沒有考慮到學生的實際學習水平和教師的實際理解能力,在教學過程中很容易造成與文本的脫節(jié)。教材編制者應(yīng)深入到實際的課堂和學校中去,深入到實踐中,參與真實的課堂教學,多與教師和學生進行溝通,聽取各方面的意見和問題,了解各個層面的問題,了解學生的實際學習情況以及教師對課程和教材的理解能力,這樣才能使課程方案以及教材的編制更加合理,更加科學。

        參考文獻:

        [1]張華,鐘啟泉.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社,2000.

        [2]施方良.課程理論[M].北京:教育科學出版社,1996.

        [3]馬周周.莊子教育學[M].蘭州:甘肅文化出版社,2008.

        [4]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海:上海教育出版社,1989.

        (李銘青海師范大學人文學院810000)

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