黃紅英

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）02-0052-02

新一輪課改倡導學生主動參與探究式學習，探究不僅是重要的理念，而且是課程目標和內容標準，是必須實施的內容要求。然而，探究式學習我國尚處于探索階段，難免會出現(xiàn)一系列的困惑和缺憾。為了較準確的了解閱讀教學中探究式學習的積極作用和存在的問題，2014年3月，我們在本校開展了一次探究式學習情況問卷調查。調查范圍是高一、高二20個班，共發(fā)放問卷2880份，收回有效答卷2844份，有效回收率為98.75%。對本校的36位語文教師也開展了一次相關情況調查與訪談。為了保證問卷做答的有效性及可靠性，保證過程的嚴密性及數(shù)據的準確性，施測過程均由我一人負責到底，統(tǒng)一發(fā)放問卷，統(tǒng)一給予施測指導語?？陀^題答案采用計算機閱卷統(tǒng)計，開放性題目采用人工歸納概括的方法進行統(tǒng)計。限于篇幅，節(jié)選主要調查問題和回答選項及其百分比進行分析。

主要問題（節(jié)選）回答選項及其百分比

1.在閱讀課上，你最喜歡思考和提出哪一類問題A.自己很有把握的問題25.6%B.自己有一定把握但不敢十分肯定的問題42.6%C.自己對課文質疑的問題，自己不理解的問題26.3%D.有一定難度的問題6.5%

2.在為解決提出的問題收集信息的過程中，你認為最多出現(xiàn)的是以下哪種A.學習者自己確定什么信息并進行收集8.5%B.學習者在他人的指導下收集某些信息58.3%C.教師把有關信息直接給出，學習者進行分析12.9%D.教師把有關信息和分析方法都給了學習者，或參考教輔資料10.3%

3.你對課文的理解有一定創(chuàng)見，而且與老師的分析不同時，你怎么處理的A.馬上提出，與老師同學們共享40.6%B.告訴同學，但還是服從老師的理解 39.9%C.試圖說服老師 18.3%D.不想說出來1.2%

4.在探究性學習中我覺得在動手、動腦方面A.大為增強16.9%B.有所增強 69. %C.我還是希望多聽老師講13.1%D.未回答0.1%

5.在探究性學習中我學習語文的注意力比以往A.更集中31.4%B.比較集中50.7%C.與以前差不多17.9%

6.探究式學習使你對學習的信心發(fā)生怎樣的變化A.大大增強19.3%B.有增強59.2%C.保持以往水平21.1%D.更差0.4%

7.一般情況下，每節(jié)課自己閱讀、思考、討論的時間約多少A.5分鐘以下 13.4%B.5到10分鐘40.1%C.10到20分鐘 37.3%D.20分鐘以上 9.2%

1.閱讀探究式學習的遺憾和缺陷

從調查結果看，大多數(shù)學生希望在閱讀課上有挑戰(zhàn)的東西，能通過閱讀、討論獲取新知、獲得審美享受。有半多的學生在閱讀中有問題意識和探究習慣。有近三分之一的同學敢于嘗試用學科知識來解決問題。親歷探究，激蕩教學興趣，活躍課堂氛圍，絕大部分的同學感受到來自同伴的智慧于己解決問題、理解文本有幫助，可開闊自己的閱讀和思考視野。探究過程也是學生自主建構的過程，可獲得積極的情感體驗，可提高他們的自我效能感。

探究式閱讀教學的特色和亮點初步顯現(xiàn)，但也有不少的遺憾和缺陷。在大量的課堂實錄中，筆者發(fā)現(xiàn)，仍有一半之多的學生依賴教師和教輔資料，不少的師生受文本解讀權威話語的壓制，直接呈現(xiàn)探究結果；課堂上學生獨立占有的時間在10分鐘以上的僅46.5%，思考交流的時間明顯不足，個性學習無法正常進行，而這必將嚴重影響學習情緒和學習方法，形成了不良的閱讀態(tài)度和習慣，具體表現(xiàn)為：

1.1重人文精神輕學科特色。在課文思想內容的理解上，高中生都不會存在大的困難，不論是經典的《記念劉和珍君》還是新入選的《奧斯維辛沒有新聞》。這些文章，其豐富的人文內涵是與言語形式如影隨形的，習其言語策略一箭雙雕，將發(fā)揮更多的教學價值。但實際上，不少教師抓住可以在歷史學科學習的時代背景，相關圖片、評論，而且可以說是形形色色，目不暇接，師生淹沒在資料中無暇顧及高超的為文之道、表達的技巧和精心的構思，丟棄了語文學科知識的教學。

1.2重有聲對話輕文本細讀。大多數(shù)公開課都非常注重"對話"，使用多媒體，但是有不少數(shù)是內容淺薄、疏離文本。對話形式多樣，特別是影視資源的運用，有聲有色有形，很能吸引眼球，但遠離文本，缺乏對文本言語形式和言語內容的探究、把握，沒有生本、生生、師生的心靈撞擊，只是想當然的"戲說"。

1.3重個性表達輕疏導評判。在探究過程中，經常會有一些太"主觀"太"現(xiàn)代"的看法，有學生認為"魯侍萍要知足，現(xiàn)在社會上有周樸園這樣的愛情已經很不錯了"，有同學說"劉蘭芝是美是堅強，但也有致命弱點，否則為何不與愛她的丈夫私奔？"這些定可使全班嘩然，此時教師的引導評判少不得，可將這困惑點變?yōu)檫M一步探究的興奮點、觸發(fā)點。但現(xiàn)實中或表揚其見解獨特而而不顧文本的具體時代背景的特色，任由學生大膽"戲說"，而不顧文本的原義。語文閱讀教學的目的是通過閱讀，與先哲和大師進行精神的對話，以超越個體的局限。學生必須在領略文本的味道和價值的基礎上，才能實現(xiàn)自我理解、自我建構，實現(xiàn)"人生經驗的通感"。這就是說，用文本的意義和精神來培育學生的個性。但是由于學生的知識和生活經歷畢竟是有限的、不完整的、相對貧乏的，若一味的迎合學生的現(xiàn)有狀態(tài)，那就失去了語文教學的價值。所以，教師不應是機械的實施課堂對話，而要用疏導評判培育個性的健康成長。

2.優(yōu)化閱讀探究式學習的幾個關鍵

2.1創(chuàng)設情境，激趣激疑，提高認知策略，編制好的探究問題。課堂質疑一般指學生就個體所發(fā)現(xiàn)、所感受、所關注的疑難，向教師和學習同伴提出問題。探究式教學對語文教師角色的課堂地位提出了重大挑戰(zhàn)，要在更高的水平級上擔當教學的"領導角色"。在探究活動的激趣激疑階段，較常用的方法是：

一是創(chuàng)設質疑情境。創(chuàng)設學生生發(fā)疑問的情境，激發(fā)質疑動機和精神，使文本元知識進入學生建構的層面。如在探究《蜀相》的詩歌形象時，教師可讓學生聯(lián)系學過的《出師表》《隆中對》，看過的影視《三國演義》等的諸葛亮形象——雄才大略、才智超群、赤膽忠心，課后查找資料，對"諸葛亮"評說一番。以此作業(yè)作為探究的引子，創(chuàng)設質疑的動機情境和資源情境，讓學生把閱讀的收獲和思考進行交流和碰撞，真正實現(xiàn)"學生為主體"的教學活動。

二是指示質疑路徑。質疑因人而異，路向不一，教師要圍繞教學的主要路向，引導學生思維路向，有效探究。如怎樣才算讀懂了一篇文章，在整體感知、文章結構、文體要素、語言技巧等方法結構上質疑，讓學生在規(guī)定的知識范疇、任務領域中探尋，有助于更快的遷移。

三是甄別質疑價值。學生質疑體現(xiàn)了以學生為主體，但教師要進行甄別處理：哪些問題可直接用于教學？哪些應即刻予以教學回應？哪些適宜教師解說？哪些應納入教學原設計中隨機運用？哪些應拿來改變原先教學設計，重組教學？這些甄別處理是隨機隨堂的甚至是瞬時的教學行為，但卻關乎整個課堂的教學水平和認知效率。學生"質疑"的教學價值主要在于該質疑的認知水平、在本課時學習目標中的位置、對全堂教學邏輯的建設或破壞性、在全班討論的可參與性。

2.2明確職責，促進自主探究、合作交流，激之以情，導之以理。"質疑——對談——解疑"的行為程序是課堂探究的主線。教師在對話鏈中起承續(xù)和開啟的作用，用"提領性談話"來參與教學，其教學思路"嵌入"學生主體發(fā)展的軌道并有所作用，使學生不斷接近、發(fā)現(xiàn)文本的深度意蘊。教師作為活動組織者，用言語串聯(lián)各種信息，引發(fā)學生發(fā)言；作為學習指導者，以教學話語（評價）對師生、生生對談群體的思維流向作統(tǒng)整導引，指導探究的合理進程；作為知識再組織者、新知呈示者，優(yōu)化探究結果。具體表現(xiàn)為：

組織議題設計。教師除了根據教學目標、內容和學生的學情、知識能力的儲備以及情感體驗的積累編制議題外，更要組織來自學生在交流和爭論中可能引發(fā)的話題和談資，可能引發(fā)的多向度思考和論辯等教學資源，從中篩選議題，先扶后放，先細后粗。如在《燭之武退秦師》的教學中，設計出具體客觀的問題情境： "你們看到了一個怎樣的燭之武"，讓學生以文本言語為媒介而走近燭之武的精神世界；通過分析鑒賞《林教頭風雪山神廟》

中的小說要素（語言、動作、心理、環(huán)境描寫和情節(jié)等）去把握人物形象。從文本入手，允許在問題情境中不斷調節(jié)自我，通過小組討論、教師指導確定議題。

指導調控討論進程。教師必須隨時關注學生的參與程度，督促學生發(fā)言和傾聽，掌握討論的扣題與展開的質量，發(fā)現(xiàn)新的討論素材及教學生長元素，還要適時介入，矯正討論歧途，補充信息以供討論深入或轉折，加些激勵性評價，使學生在態(tài)度、知識的運用、合作關系和學習創(chuàng)新上更自主更自如。

3.做好評價，提高討論質量，優(yōu)化探究結果

探究式學習，學生較為自主，課堂相對松散，學生在學習目標上相對模糊，在反饋上可能延時乃至"零對象"。所以，教學評價要滲透其中，不能使學生參與討論的學習激勵機制經常處于"缺失"狀態(tài)。評價應細分化、組織化，針對學生發(fā)言中的言語策略及認知策略，討論的頻數(shù)、態(tài)度、習慣、方式和相關能力成長，目的是激勵學生的討論探究的積極性和促使討論探究的順利展開。評價維度可以是多維的——師評生，生評生，自我評價，生評師。評價的方式要多樣——口頭評定，表現(xiàn)記錄，紙筆考試等。探究討論的結果呈示可多樣，如書面作業(yè)的形式，促使學生將體驗、思索、感悟的內容外化為語言表達出來。教師或學生代表用完整的闡述話語對散落于這一過程的信息進行"轉譯"，構造出一個釋疑的"知識集"，它的質量是探究過程成功與否的標志，是否具有教學價值的標志。若探究的結果不能達成共識，師生進行協(xié)商，要尊重和寬容其多樣性，但不能把多樣性或單一性作為唯一追求。但若學生的探究結果不符合要求，教師要給予理性的評價。

組織探究活動，教師應有一定的整體教學考慮和行為預設；材料加工、利用素材，應將教學邏輯作為重要原則，重視面向全體學生。從四個方面去促進學生去探究發(fā)現(xiàn)：一是增進師生的合作，二是優(yōu)化學生參與的形式和方式，三是學生了解各種可供選擇研究的方法和觀點，四是使學生有對材料發(fā)表個人見解的可能。所以，探究式學習，教師最關注是如何更有效地為學生提供支持、幫助和給養(yǎng)以影響他們的環(huán)境和意義的自主建構，從而促成探究的成功，讓學生在對非常典型的、不斷重復出現(xiàn)的語言現(xiàn)象的揭示和體悟中掌握語言規(guī)律，提高文字運用能力和人文素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]陳必祥著《中國現(xiàn)代語文教育發(fā)展史》，云南教育出版社.

[2]任長松著《探究式學習——學生知識的自主建構》，教育科學出版社.

[3]區(qū)培民主編《語文課程與教學論》，浙江教育出版社.