曹曉婷

(陜西師范大學(xué)，陜西 西安 710062)

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盧梭身體教育思想的內(nèi)在張力

曹曉婷

(陜西師范大學(xué)，陜西 西安 710062)

身體教育學(xué)復(fù)興的標(biāo)志性事件是三場(chǎng)另類的“哥白尼革命”，盧梭作為第一場(chǎng)另類“哥白尼革命”的發(fā)起者，在意識(shí)哲學(xué)向身體哲學(xué)的轉(zhuǎn)型中扮演了重要的角色。對(duì)盧梭而言，身體涵蓋了科學(xué)意義上的物體論的身體主張，即“我有一個(gè)身體”，以及哲學(xué)意義上的本體論的身體的主張，即“我是我的身體”兩個(gè)方面。盧梭的身體哲學(xué)啟示我們教育要重視培養(yǎng)兒童身心全面發(fā)展，重視情境教學(xué)，重視知行合一。

身體身體哲學(xué)情境教學(xué)知行合一

如果說中國(guó)傳統(tǒng)的哲學(xué)是身體性哲學(xué)，那么西方傳統(tǒng)哲學(xué)乃為意識(shí)性哲學(xué)。以意識(shí)性哲學(xué)為奠基的理性主義高揚(yáng)人類理性思維的能動(dòng)性之旗，欲擺脫一切，主宰萬物，使人類面臨著空前的危機(jī)。為破除意識(shí)哲學(xué)，西方哲學(xué)開始重視人的情感、直覺和意志等，并將生命形態(tài)的身體作為人們重新理解生活世界的坐標(biāo)。

一、盧梭的身體哲學(xué)思想

盧梭的著作中充滿了各種自相矛盾、自我對(duì)抗的論調(diào)，以至于后來出現(xiàn)“一個(gè)盧梭，還是兩個(gè)盧梭”的爭(zhēng)論[1]。作為意識(shí)哲學(xué)向身體哲學(xué)過渡的重要人物，盧梭的身體哲學(xué)思想也充滿了矛盾性，涵括了科學(xué)意義上物體論的身體的主張。受西方傳統(tǒng)哲學(xué)思想的影響，盧梭的身體觀中依然帶有“形神二分”的痕跡，但整體來看，他更傾向于形神一體的身體觀。

(一)我有一個(gè)身體

西方傳統(tǒng)的身體觀是一種“形神二分”的身體觀，其最早起源于古希臘從心靈本體出發(fā)的觀念主義。隨后，柏拉圖“兩個(gè)世界”的理論導(dǎo)致了人的靈肉二分：作為理念的人的靈魂是不朽的，而作為現(xiàn)象之物的人的肉體則為可死滅之物，欲保持靈魂的不朽，就必須擺脫肉體的糾纏[2]。后來西方基督教思想和中世紀(jì)禁欲主義思想的出現(xiàn)，進(jìn)一步加劇了西方“形神二分”思想的泛濫。盧梭的身體思想也受到一定影響，他認(rèn)為，一個(gè)人在一生中不過是活了他生命的一半，要等到肉體死亡的時(shí)候，他才開始過靈魂的生活。他說“當(dāng)肉體和靈魂的結(jié)合形式瓦解之后，肉體就消滅了，而靈魂則能保存”[3]?！澳菚r(shí)候，由于擺脫了肉體的束縛，我將成為一個(gè)不自相沖突和分裂的“我”。那時(shí)候，我只需依靠我自己就能取得我的幸?！盵4]。因此，他才認(rèn)為我們應(yīng)該保護(hù)自己不受情欲的蹂躪，防止我們變成它們的奴隸，要做自己的主人，不服從感官而服從自己的理性。在以上敘述中，一個(gè)基本的構(gòu)架就是身體和靈魂的二元對(duì)立：身體是短暫的而靈魂則是不朽的；身體是貪欲的而靈魂則是圣潔的。

(二)我是我的身體

盧梭關(guān)于“我是我的身體”的身體觀認(rèn)為：身體意味著身之體，它是靈肉的本原統(tǒng)一體，結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗(yàn)和意義的整體，人理解和領(lǐng)會(huì)世界和自我的中介。

首先，身體作為靈肉的本源統(tǒng)一體是物性和靈性的交織或融合，是涵蓋和包容肉體與靈魂二者及其復(fù)雜的相互作用的整體性、始源性存在，富有容納而又超越肉體性和精神性、情感和理性、自然性和社會(huì)性的諸多意蘊(yùn)和內(nèi)涵[5]。他認(rèn)為若身體虛弱，那它將永遠(yuǎn)不能培養(yǎng)有活力的靈魂和智慧 ，一個(gè)人的身體必須強(qiáng)健而充滿活力，才能聽從靈魂的支配。其次，他認(rèn)為“理性能教導(dǎo)我們認(rèn)識(shí)善和惡。使我們明白喜善恨惡的良心，盡管它不依存于理性，但沒有理性，良心就不能得到發(fā)展”[6]。但他又說：“我總覺得用我的良心進(jìn)行啟示，比用我的理智的光輝來解決好，道德的本能從來沒有騙過我；一直到現(xiàn)在，它在我心中還保持著它的純潔，我可以信任它?！盵7]在盧梭看來即使是理性有時(shí)候也會(huì)欺騙我們，只有良心才是人類真正的向?qū)В鼜膩聿粫?huì)欺騙我們?？梢姡R梭身體觀中的身體既蘊(yùn)含著內(nèi)在于人的肉體性、自然性又包含著人的精神性和神圣性，呈現(xiàn)出可見與不可見相互交織、確定性與不確定性相得益彰的復(fù)雜格局。

其次，身體感覺不是一種純粹的意識(shí)行為，而是一種身體活動(dòng)，和感覺是相互伴隨的，它實(shí)現(xiàn)了特定存在經(jīng)驗(yàn)和意義的結(jié)構(gòu)化，并將之組合成一個(gè)整體。意義作為肉體和情境之間的內(nèi)在聯(lián)系，在個(gè)體對(duì)情境的建構(gòu)和投入中，其可能性得以實(shí)現(xiàn)，以直覺的方式發(fā)揮作用。盧梭提出要培養(yǎng)兒童的第六個(gè)感覺，也即共通的感覺，它能通過事物的種種外形的綜合而使我們知道事物的性質(zhì)。這種所謂的第六個(gè)感覺和梅洛龐蒂提出的“身體場(chǎng)”非常類似，正是因?yàn)樯眢w有知覺場(chǎng)的存在，我們對(duì)刺激的感覺才不會(huì)只是反映的、呆板接受的，而一定是有格局的、有結(jié)構(gòu)的、有事態(tài)的，而且還是有時(shí)機(jī)的、有脾氣的[8]。當(dāng)我們置身于某個(gè)特定情境時(shí)，知覺場(chǎng)會(huì)使身體擁有一個(gè)“身體圖式”使得我們的身體不是各種器官的簡(jiǎn)單組合，而是一種場(chǎng)域式的“共有”也即梅洛龐蒂所說的“我在一個(gè)共有中擁有我的整個(gè)身”[9]。因此，我們才能對(duì)事物有整體的感知和把握。

再次，身體是使人理解和領(lǐng)會(huì)世界和自我的中介。梅洛龐蒂的互體性身體觀也認(rèn)為，我們通過身體去理解他人就像我們通過身體去感知世界一樣，在身體的意向性活動(dòng)中我與他人融洽的結(jié)合在一起。我們是通過身體在世界上存在，通過身體介入世界并與世界形成結(jié)構(gòu)關(guān)系。與梅洛-龐蒂的互體性身體觀一致，盧梭認(rèn)為人具有兩種先于理性的原動(dòng)力，一是自愛，它推動(dòng)我們關(guān)心自己的幸福，并保存自身；另一是同情，它將使我們?cè)诳匆娨恍┯兄X的生物，尤其是看見我們的同類遭受痛苦或死亡時(shí)產(chǎn)生一種天然的厭惡之心。人之所以具有同情之心是因?yàn)槿伺c人之間的身體感覺和體驗(yàn)具有不附帶條件的相通性。正是由于人與人之間具有相同的身體體驗(yàn)原型作為對(duì)話的基礎(chǔ)，我們才會(huì)對(duì)他人的痛苦遭遇和悲慘境況產(chǎn)生惻隱之心，從而實(shí)現(xiàn)盧梭所謂的從自愛到愛保持我們生存的人乃至愛全人類。這與舒斯特曼所說的身體自我意識(shí)的訓(xùn)練將導(dǎo)致自我是特定情景中與他物共關(guān)聯(lián)的共生性自我，而非獨(dú)立自主的、根植于個(gè)體的、單獨(dú)的、牢不可破的、不變的靈魂的思想殊途而同歸。

最后，身體意味著體之于身，以“身”體之，身體力行。個(gè)人是在介入世界的實(shí)踐過程中體驗(yàn)到自我的存在的，身體既是感性存在，又是感性活動(dòng)，是經(jīng)由感性活動(dòng)生成的感性存在，這一點(diǎn)在盧梭的《愛彌兒》一書中尤為凸顯。他說“要以行動(dòng)而不以言辭去教育青年，他們?cè)跁局惺菍W(xué)不到他們從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的那些東西的”[10]。盧梭認(rèn)為作為教師要言傳身教，謹(jǐn)言慎行，在兒童階段教學(xué)方法應(yīng)盡量采用直觀教學(xué)，讓學(xué)生有一種體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)過程。在道德教育方面，他認(rèn)為最高的道德是消極的，通常也是最難以實(shí)踐的，所以就不能光談它的理論，更重要的是讓學(xué)生踐行。概言之，盧梭的這種身體觀強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式的行為，注重行為的體驗(yàn)性。

二、盧梭身體哲學(xué)思想蘊(yùn)含的教育啟示

盧梭作為身體教育學(xué)復(fù)興的第一場(chǎng)哥白尼革命的發(fā)起者，對(duì)傳統(tǒng)教育破壞人的自然本性，忽視人的身體感覺的行為進(jìn)行了批判和打擊，不僅轟動(dòng)了當(dāng)時(shí)的西歐教育，也讓我們深刻地反思我們今天教育中存在的一些問題。

第一，既然身體是靈肉的本源統(tǒng)一體，富有容納而又超越肉體性和精神性、情感和理性、自然性和社會(huì)性的諸多意蘊(yùn)和內(nèi)涵，那么教育就應(yīng)該注重學(xué)生身心的全面發(fā)展，不僅重視智力教育更要重視健康教育和情感道德教育。通過健康教育提高學(xué)生身體的敏感性和靈敏性，激發(fā)學(xué)生身體對(duì)某種教育情境中的原初意義的感受，從而使學(xué)生獲得整體的知識(shí)和意義。通過道德教育，引導(dǎo)學(xué)生以理智去認(rèn)識(shí)善，以良心去愛善，以自由去選擇善。理性能讓我們習(xí)得正確的道德知識(shí)，學(xué)會(huì)進(jìn)行道德判斷，能在擁有道德認(rèn)知能力和道德決策能力的基礎(chǔ)上去追尋自己的快樂和幸福。但僅僅有理性是不行的，因?yàn)槔硇员仨氁蕾囉谇楦?，情感傳達(dá)和反應(yīng)著人的需要。而且理性只能約束一個(gè)人的行為，但情感卻能激勵(lì)人去行動(dòng)，甚至有的時(shí)候，情感可以支配和決定人的行動(dòng)。誠(chéng)如盧梭所言“單單憑理性，是不能發(fā)揮作用的，它有時(shí)候可以約束一個(gè)人，但很少能夠鼓勵(lì)人，它不能培養(yǎng)任何偉大的心靈”[11]。在具有理智和情感的雙重基礎(chǔ)上，還要教育學(xué)生運(yùn)用自己的自由意志去選擇善。

第二，既然身體是結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗(yàn)和意義的整體，而意義作為肉體和情境之間的內(nèi)在聯(lián)系，存在個(gè)體對(duì)情境的建構(gòu)和投入之中，其可能性得以現(xiàn)實(shí)化，是以直覺的方式發(fā)揮作用的。那么，教育就應(yīng)該重視情境教學(xué)，重視學(xué)生的情境化學(xué)習(xí)。以布朗、杜吉德和柯林斯為代表的心理學(xué)視角以及以溫格、萊夫?yàn)榇淼娜祟悓W(xué)視角都突出強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性。其中，從人類學(xué)視角出發(fā)的情景學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)通常是個(gè)人和社會(huì)與物理情境之間互動(dòng)的產(chǎn)物。他們提出了“合法的邊緣參與”的概念，旨在讓隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的默會(huì)知識(shí)在與人與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用，并使得默會(huì)知識(shí)的復(fù)雜性與有用性隨著實(shí)踐者經(jīng)驗(yàn)的日益豐富而增加[12]。為激發(fā)學(xué)生積極地建構(gòu)自己的知識(shí)，教師在教學(xué)實(shí)踐中可以采取以音樂渲染情境、以圖畫再現(xiàn)情境、以語言描繪情景、以表演體會(huì)情境、以實(shí)物演示情境和以生活展現(xiàn)情境等多種多樣的途徑為學(xué)生尤其是低年級(jí)的學(xué)生創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的形象，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。

第三，既然身體意味著“體之于身，以身體之，身體力行，是經(jīng)由感性活動(dòng)生成的感性存在。而意義作為一種存在經(jīng)驗(yàn)，是身體在實(shí)踐之中生成或轉(zhuǎn)變的特定經(jīng)驗(yàn)的總體。意義生產(chǎn)實(shí)踐，并通過實(shí)踐得以生產(chǎn)和再生產(chǎn)”[13]。在教育中，要做到“知行合一”和“教學(xué)做合一”。首先，在教學(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生將“學(xué)”與“行”結(jié)合起來，“學(xué)”的過程就是“行”的過程，“學(xué)”是“行”的題中應(yīng)有之義。因?yàn)橹R(shí)的意義往往是在與現(xiàn)實(shí)相遇的直接性中作為實(shí)踐關(guān)系的可能性而得以具體化的，學(xué)生只有通過這種知行互動(dòng)的認(rèn)知方式，才能使各種本然之“知”通過指導(dǎo)“行”而進(jìn)一步獲得明覺之“知”。其次，“行”是“知”的歸宿，一切的學(xué)習(xí)活動(dòng)最終都是為了落實(shí)到實(shí)踐，都是為了通過實(shí)踐改造我們的生存世界，在合目的性和合規(guī)律性的活動(dòng)中使我們生活得更好。因此，在教育尤其是道德教育過程中更要強(qiáng)調(diào)“行”的重要性，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，將德性轉(zhuǎn)化為德行。

作為身體教育學(xué)復(fù)興的第一個(gè)標(biāo)志性的大事件，盧梭的身體教育思想驚動(dòng)了當(dāng)時(shí)的整個(gè)教育界，直到今天都值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。雖然受到西方傳統(tǒng)意識(shí)哲學(xué)的影響，他的身體觀中有“神形二分”的痕跡，使得身體的含義也不可避免地帶有矛盾性，但他始終認(rèn)為身體作為人現(xiàn)實(shí)的感性活動(dòng)過程，充盈著目的和工具的和諧共生、主動(dòng)和被動(dòng)的相互滲透、能動(dòng)和受動(dòng)的交互引發(fā)、體用動(dòng)靜的默契交會(huì)、內(nèi)在修養(yǎng)與外在表達(dá)的協(xié)調(diào)一致，成為人真切理解和領(lǐng)會(huì)世界與自我的中介。他那注重兒童的感覺教育，注重人的身心全面發(fā)展，注重整體性的身體與環(huán)境、社會(huì)的互動(dòng)等身體教育思想，給當(dāng)時(shí)以理性為支撐的“知識(shí)教育學(xué)”構(gòu)成了強(qiáng)有力的回?fù)簟Ｍ瑫r(shí)，也使人們重新反觀我們自身的身體，重新反思意向性的身體在教育乃至整個(gè)生活中的意義。

[1]劉良華.”身體教育學(xué)”的淪陷與復(fù)興[J].西北師范大學(xué)學(xué)報(bào),2006(6).

[2]張?jiān)倭?我有一個(gè)身體與我是身體——中西身體觀之比較[J].哲學(xué)研究,2015(6).

[3][4]盧梭.愛彌兒：下卷[M].李平漚譯.北京:商務(wù)印書館, 2012:446,464.

[5]郭祥超.教師專業(yè)發(fā)展:身體哲學(xué)的視角[M].北京:教育科學(xué)出版社,2012.

[6][10][11]盧梭.愛彌兒：上卷[M]李平漚譯 北京:商務(wù)印書館2012: 63.

[7]盧梭.一個(gè)孤獨(dú)的散步者的夢(mèng)[A]盧梭全集：第三卷[C].李平漚譯 北京:商務(wù)印書館2012:68.

[8]張祥龍.現(xiàn)象學(xué)導(dǎo)論七講：從原著出發(fā)闡述原意[M].北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社,2010.

[9]梅洛-龐蒂.知覺現(xiàn)象學(xué)[M].姜志輝譯.北京:商務(wù)印書館,2001.

[12]萊夫.情景學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與[M].王文靜譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2004.

[13]鄭震.作為存在的身體:一項(xiàng)社會(huì)本體論研究[M].南京:南京大學(xué)出版社,2007.

(責(zé)任編輯：劉爽)

On the Intrinsic Tension of Rousseau’s Physical Education Philosophy

CAO Xiaoting

(ShanxiNormalUniversity,Xi’an,Shanxi710062,China)

The symbolic events of the revival of physical education is three alternative “Copernican Revolution”, as the first alternative initiator of the “Copernican Revolution” in the consciousness philosophy to the transformation of the body philosophy of the , Rousseau played an important role. For Rousseau, the body covering the scientific significance of objects on the body claims that “I have a body” and its philosophical significance of ontology body claims that “I am my body”. Rousseau’s body philosophical enlightened us that we should attach great importance to cultivate all-round development of students, circumstances teaching and the unity of theory and practice.

body; body philosophy; circumstances teaching; unity of theory and practice

2016-05-14

曹曉婷(1992-)，女，山西晉中人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生；研究方向：教育基本理論和教育哲學(xué)。

G640

A

1005-5843(2016)09-0115-03

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.09.021