彭高宏

（廣州工程技術(shù)職業(yè)學院 廣東 廣州 510075）

高職院?！半p師型”教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)探討*

彭高宏

（廣州工程技術(shù)職業(yè)學院 廣東 廣州 510075）

針對高職院?！半p師型”教師“行業(yè)素質(zhì)”和“師范素質(zhì)”發(fā)展不平衡的現(xiàn)狀，在闡釋“雙師型”教師及“師范素質(zhì)”基本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析了“雙師型”教師“師范素質(zhì)”不足的原因及其對高職教育造成的消極影響，提出了提高高職院?！半p師型”教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)的對策。

高職院?！半p師型”教師 師范素質(zhì) 一般對策

引言

我國高職教育經(jīng)過20多年的發(fā)展為我國經(jīng)濟建設(shè)培養(yǎng)了大批的專門人才。而高職院校的師資隊伍建設(shè)則是關(guān)系到我國高職教育可持續(xù)發(fā)展、高職院校辦學特色和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重大戰(zhàn)略問題。正如鄧小平同志所說的“一個學校能不能為社會主義建設(shè)培養(yǎng)合格人才，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展、有社會主義覺悟的有文化的勞動者，關(guān)鍵在教師。”

那么，高職院校究竟需要什么樣的教師呢? 我國高職教育的培養(yǎng)目標是為行業(yè)生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技能型人才[1]。雖然這類人才的專業(yè)理論只要求“實用、夠用”，但專業(yè)的職業(yè)性、實用性和實踐性較強，具有人才層次的高等性、知識的實用性、能力的職業(yè)性、人才類型的技術(shù)性和就業(yè)去向的基層性等特點。這就要求高職院校的教師，不僅要具備一個教師的“師范素質(zhì)”，還要具備一個工程師或經(jīng)濟師或?qū)I(yè)師傅等應(yīng)有的“行業(yè)素質(zhì)”，也即“雙師素質(zhì)”，通常將具備“雙師素質(zhì)”的教師稱為“雙師型”教師。

一、“雙師型”教師“師范素質(zhì)”的研究和應(yīng)用現(xiàn)狀

“雙師型”教師是我國根據(jù)職業(yè)教育培養(yǎng)技能型或應(yīng)用型人才的需要而對中、高職院校專業(yè)課教師提出的素質(zhì)要求?！半p師型”教師概念是在20世紀80年代中后期提出的，當時我國職教界對職業(yè)教育特殊性的認識還不夠充分，普遍存在著重理論、輕實踐，重知識傳授、忽視能力培養(yǎng)的問題。針對這一問題，1990年王義澄在《建設(shè)“雙師型”?？平處熽犖椤芬晃闹惺状翁岢隽诉@一概念，并提出了通過參與學生實習過程、選派教師到工廠實習、參與重大教學科研工作、多承擔技術(shù)項目等途徑，進而從能力和素質(zhì)上達到“雙師型”教師的要求[2]。2000年教育部在《關(guān)于開展高職高專教育師資隊伍專題調(diào)研工作的通知》（教發(fā)[2000]3號）中第一次使用了“雙師型”教師與“雙師”素質(zhì)教師的概念等。關(guān)于“雙師型”教師的本質(zhì)內(nèi)涵，國內(nèi)學者的研究更是眾說紛紜，至今尚無統(tǒng)一的說法，其中比較有代表性的主要有“雙證書說”、“雙能力說”、“雙素質(zhì)說”、“雙融合說”、“雙資格說”、“雙層次說”等。

教育部在總結(jié)地方和學?！半p師型”教師研究成果和實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，從我國國情和職業(yè)教育的現(xiàn)狀出發(fā)，提出了“雙師型”教師應(yīng)具備的條件[3]，指出“雙師型”教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師:①有本專業(yè)實際工作的中級（或以上）技術(shù)職稱（含行業(yè)特許的資格證書）；②近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業(yè)實踐實訓活動；③近五年主持（或主要參與）2項應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好；④近五年主持（或主要參與）2項校內(nèi)實踐教學設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同屬院校中居先進水平。目前高職院校都以上述教育部對“雙師型”教師條件的界定來認定“雙師型”教師資格。

按照教育學原理，素質(zhì)是從事某項活動所必備的知識和素養(yǎng)?！皫煼端刭|(zhì)”則是作為一名合格的教師從事教育教學活動所必備的以德與才為基本內(nèi)涵的知識和素養(yǎng)。包括職業(yè)道德、教師禮儀、語言表達、學生德育、專業(yè)理論、教學設(shè)計、課堂教學、教學研究、現(xiàn)代教育技術(shù)等方面的知識和素養(yǎng)。

目前，關(guān)于高職“雙師型”教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)的研究甚少，而且主要集中在國內(nèi)。例如，楊新榮以師范生為對象，對師范素質(zhì)技能的漸進式分段化培養(yǎng)進行了有益的探索[4]；李新和彭鵬認為，兼職教師“師范素質(zhì)”的培養(yǎng)包括師德培養(yǎng)、教育思想培養(yǎng)和教育技術(shù)培養(yǎng)三個部分。加強教師的崗前培訓、做好“繼續(xù)教育”、完善管理制度應(yīng)成為加強高職院校兼職教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)的主要途徑[5]；吳言認為，聘用兼職教師是一項重大改革舉措。它不但有助于緩解職業(yè)院校師資數(shù)量不足的壓力，改善師資結(jié)構(gòu)，更主要的是，它在推動產(chǎn)教結(jié)合、手腦并用，提高學校教育教學質(zhì)量，增強學生崗位適應(yīng)性方面意義深遠。但是大部分兼職教師有一個共性的缺點，即實踐能力有余，而“師范素質(zhì)”不足。提高職教兼職教師師范素質(zhì)工作尤為重要[6]；王婷認為高職兼職教師缺乏必要培訓，并提出了高職兼職教師培訓對策[7]；卞華、王艮和王軍認為，高職院校兼職教師隊伍建設(shè)對加強高職院校內(nèi)涵建設(shè)提升高職院校實踐教育教學質(zhì)量，促進高職院校師資隊伍建設(shè)，發(fā)揮著不可替代的作用，但他們對教育教學規(guī)律卻并不熟知缺乏相應(yīng)的教學經(jīng)驗和理論水平。因此在兼職教師入職前，高職院校應(yīng)定期開展教育學、心理學等教育教學理論方面的培訓[8]。

通過上述文獻綜述可知，國內(nèi)學術(shù)界對高職院?！半p師型”教師“師范素質(zhì)”的研究還處在起步階段，而且存在著“雙師型”教師的“行業(yè)素質(zhì)”研究多而“師范素質(zhì)”研究少、兼職教師“師范素質(zhì)”研究多而“雙師型”教師“師范素質(zhì)”研究少等問題。還有待進行更深廣的探索，以期為我國高職院?！半p師型”教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)提供理論支持。

由于我國高職院?！半p師型”教師（包括兼職教師）絕大多數(shù)來源于非師范類本科院校，沒有“師范素質(zhì)”養(yǎng)成的背景，在“雙師型”教師的培訓上偏重于“行業(yè)素質(zhì)”而忽視了“師范素質(zhì)”，在“雙師型”教師的認定上用教師資格證書代替“師范素質(zhì)”，“雙師型”教師在取得教師資格證書后，自認為自己的“師范素質(zhì)”過了關(guān)，“師范素質(zhì)”意識變得淡薄，以及為“雙師型”教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)實踐提供理論指導的理論研究缺乏等原因，導致高職院?！半p師型”教師“師范素質(zhì)”不足，并由此給高職院校的教育教學帶來了許多消極的影響。例如，由于教師不重視師德修養(yǎng)，學生德育能力差，只“授業(yè)”不“傳道”，所以不能真正做到教書育人；由于教師不能有效地運用教學手段和方法、合理地駕馭和管理課堂、正確地引導和規(guī)范學生，所以不能將知識和技能傳授給學生，特別是不能“授人以漁”。這些現(xiàn)象在高職院校的兼職教師中表現(xiàn)尤為突出。這些消極的影響造成了教與學相互脫節(jié)，學生厭學逃學，教學質(zhì)量難以提升的被動局面。

二、提高“雙師型”教師“師范素質(zhì)”的對策

除了加強“雙師型”教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)的理論研究之外，可以采取如下對策來培養(yǎng)和提高“雙師型”教師“師范素質(zhì)”。

1．政府的保障對策

（1）將“雙師型”教師的“師范素質(zhì)”培養(yǎng)納入國培省培計劃和繼續(xù)教育計劃，為高職院校選派“師范素質(zhì)”相對較差的教師參加國培省培提供條件，為高職院校教師根據(jù)自己的實際情況選擇“師范素質(zhì)”相關(guān)模塊參加繼續(xù)教育提供條件。

（2）在技術(shù)師范大學開辦技術(shù)師范研究生院，為高職院校培養(yǎng)師資。

（3）在高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估指標“師資”款項中的進一步明確或細化“師范素質(zhì)”條件，并盡可能量化，通過評估促進教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)工作。

（4）在高職院校教師的教師資格證認證崗位培訓的課程設(shè)置中增加《職業(yè)教育學》和《職業(yè)教育心理學》等課程，并采取相應(yīng)的過渡辦法將教師資格證的“終身制”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾啤薄?/p>

2．學校的措施對策

（1）將“師范素質(zhì)”融入到校本培訓和校本文化之中，為教師創(chuàng)設(shè)一種提高“師范素質(zhì)”環(huán)境氛圍。

（2）將“師范素質(zhì)”培養(yǎng)納入學校制度管理，規(guī)范、督促和鼓勵教師不斷提高自身的“師范素質(zhì)”，并切實做好教師資格證認定校內(nèi)教學能力考評工作。

（3）在招聘教師和認定“雙師型”教師時，將“行業(yè)素質(zhì)”和“師范素質(zhì)”擺在同等重要的位置，對于非師范類本科院校畢業(yè)的大學生要更加強調(diào)“師范素質(zhì)”考查考核。

（4）將“師范素質(zhì)”明細到教師崗位標準和月度年度考核標準之中，切實做好教師崗位培訓和繼續(xù)教育工作，通過課堂教學督導、教師教學測評和發(fā)展性評價促進教師“師范素質(zhì)”的自主發(fā)展。

3．教師的方法對策

（1）教師的學習對策。2l世紀的教師應(yīng)該是終身學習的排頭兵。教師的自身“師范素質(zhì)”發(fā)展首先是要樹立終身學習觀念，勤于學習，不斷充實自我，不斷地提高自身的理論思維水平和宏觀思維能力。教師的學習與學生的學習是不同的，教師的學習關(guān)注的不僅僅是知識學習和技能的訓練，還有傾聽、閱讀、反思、對話和詢問等行為學習。比較適合提高教師“師范素質(zhì)”的學習方式有個體學習、師徒制學習和團隊學習等。

（4）教師的實踐對策。在課堂教學實踐、同事互助觀課和社會實踐活動這三種教師常用的實踐對策中，高職院校采用較少但效果相對更好的是同事互助觀課。同事互助觀課是一種橫向的同事互助指導活動，它不含自上而下的考核成分和權(quán)威指導成分，通過觀課后觀課雙方在某些事先預(yù)設(shè)的都關(guān)心的課題方面的研討、分析和相互切磋，以期改進教學行為，提高教學水平。顯然，這種觀課活動對教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)具有促進作用，它可以作為教師的一種相互提高、相互促進的自育或自培方式。研究表明：“教師之間的廣泛交流是提高教學能力最有效的方式?！币豁椦芯堪l(fā)現(xiàn)，教師在教學研究時，如參與校內(nèi)同事間的互助指導，有75%的教師能在課堂上有效應(yīng)用所學的內(nèi)容，否則只有15%的人能有同樣的表現(xiàn)[9]。

（3）教師的研究對策。英國教育家貝克漢姆強調(diào)：教師擁有研究機會，如果他們能抓住這個機會，不僅能有力地和迅速地推進教師的技術(shù)，而且將使教師工作獲得生命力和尊嚴[10]。越來越多的學者認為，教師從事研究能夠增強他們的專業(yè)性。在培訓中，除了學習，教師還要積極開展以高職改革為導向、立足學校和教學、以解決專業(yè)建設(shè)和專業(yè)教學中所出現(xiàn)的各種具體問題為對象，以提高教師的“師范素質(zhì)”為宗旨的教研活動。比較適合提高教師“師范素質(zhì)”的研究方式有行動研究和教育敘事研究。

（2）教師的教育技術(shù)支持對策。隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育信息技術(shù)已成為高職各專業(yè)教學的主要手段，使得“真實”的教學素材進入了課堂，使學生成為認知的主體和知識意義的主動建構(gòu)者。這種主動建構(gòu)的最終結(jié)果是教師對學生學習的控制逐漸減少，而學生自我控制學習的能力逐漸增強，教師將成為學生學習的引導者和合作者。由此，高職教師不僅要熟練制作和使用課件進行多媒體教學，而且還要學會開發(fā)教學軟件、使用網(wǎng)絡(luò)資源等教學手段進行“雙課堂”教學（即利用由虛擬課堂和現(xiàn)實課堂構(gòu)成的新的教學環(huán)境進行教學），從而借助教育技術(shù)支持實現(xiàn)教學的高效率和高質(zhì)量。

（5）教師的反思對策。反思是通過對教學觀念和教學行為過程全面地、客觀地分析和思考，進行自我調(diào)整，從而提高教學質(zhì)量。當代美國著名的社會學家斯甘就把現(xiàn)代語言教師定義為“反思從業(yè)者?！盵11]“美國心理學家波斯納得出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思”[12]。在教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)意義上的“自我反思”就是指在教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)過程中，通過對發(fā)展理念、方向以及手段等全面、客觀地分析和思考，主動地進行修改，最終達到提高自身“師范素質(zhì)”的目的。在學習、實踐、研究、技術(shù)支持等對策略中最終都要開展自我反思，并通過自我反思，正視和面對自身在教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的問題，并加以解決。因此，自我反思在教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)中具有極其重要的意義。

結(jié)語

高職院校“雙師型”教師的認定，直接關(guān)系到高職教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。不論是在理論研究上，還是在實際應(yīng)用中，“雙師型”教師的“師范素質(zhì)”不同程度地被忽視，已成為我國高職院校“雙師型”教師的認定亟待解決的問題。只有將“雙師型”教師的“師范素質(zhì)”提高到與“行業(yè)素質(zhì)”同等重要地位，才能真正做好“雙師型”教師認定工作，才能真正發(fā)揮“雙師型”教師在我國高職教育發(fā)展中的“關(guān)鍵”作用。

[1]中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定[N]．人民日報，2013-11-16（1）．

[2]王義澄，建設(shè)“雙師型”專科教師隊伍[N]．中國教育報，1990-12-5（3）．

[3]教育部．關(guān)于開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估試點工作的通知[EB/OL]．http://www.moe.gov.cn/was5/web/search，2004-04-27．

[4]楊新榮．論師范素質(zhì)技能的漸進式分段化培養(yǎng)[J]．云夢學刊，2001，22（2）：85-88．

[5]李新，彭鵬．試論高職院校兼職教師“師范素質(zhì)”的培養(yǎng)[J]．教育與職業(yè)，2007，534（2）：46-47．

[6]吳言．注重兼職教師的師范素質(zhì)培養(yǎng)[J]．職業(yè)技術(shù)教育，2008，（13）．

[7]王婷．高等職業(yè)院校兼職教師隊伍建設(shè)的問題與對策[J]．職業(yè)時空，2010，6（7）：33-34．

[8]卞華，王艮，王軍．高職院校兼職教師隊伍建設(shè)存在的問題及對策[J]．教育與職業(yè)，2015，822（2 ）：88-89．

[9]邵光華、董濤．教師教育校本培訓與同事互助觀課淺論[J]．課程教材教法，2004，24（1）：72-76．

[10]荀淵．從政策轉(zhuǎn)變看教師專業(yè)化的發(fā)展[J]．教師教育研究，2004，16（2）：50-54．

[11]黃錦剛．用反思方法促進教師自主發(fā)展能力[J]．保山師專學報，2002，21（1）：59-61．

[12]于淑云.論現(xiàn)代教師的反思能力與教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性[J]．教育理論與實踐，2005，（2）：29-31．

彭高宏（1963-），男，湖南岳陽縣人，副教授，碩士，研究方向為高職教育管理和汽車機電技術(shù)。

2015年度廣東省評估協(xié)會課題立項，課題名稱：現(xiàn)代學徒制下高職“雙師型”教師資格標準，課題編號：粵教評協(xié)函[2015]5號Z-20 。