龍寶新

摘要：教師培養(yǎng)項目是美國職前教師教育的主體形態(tài)，培育大量“好項目”是美國職前教師教育發(fā)展的直接目標(biāo)。“好項目”是需求導(dǎo)向、實踐為重、能力為本、針對工作、關(guān)鍵要素過硬、教師自我導(dǎo)向的教師培養(yǎng)項目，創(chuàng)建一系列“好項目”是美國職前教師教育改革的方向所在。在“好項目”指導(dǎo)下，美國教師教育者診斷出了制約職前教師教育發(fā)展的七大問題，這些問題成為其未來教師教育改革的靶心。

關(guān)鍵詞：職前教師教育;教師培養(yǎng)項目;“好項目”;問題

中圖分類號：G451 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）01A-0009-08

世界各國職前教師教育制度的主體構(gòu)成是以大學(xué)為支撐，以專業(yè)知能傳授為內(nèi)容，以資格證教育為實質(zhì)的制度體系，其面臨的核心問題是如何為教師入職提供最充分、最有效、最實際的專業(yè)準(zhǔn)備，進而充分開發(fā)教師的職業(yè)潛能，力促師范生在教職職場中實現(xiàn)終身事業(yè)成功。換言之，職前教師教育的兩大突出任務(wù)是培育師范生的職業(yè)勝任力與專業(yè)發(fā)展力。為了完成這一任務(wù)，各國都在絞盡腦汁地創(chuàng)新制度、變革實踐，寄希望于通過職前教師教育制度的系統(tǒng)重構(gòu)與結(jié)構(gòu)性調(diào)整來煥發(fā)教師培養(yǎng)體制的活力。正是在這一新形勢下，作為世界發(fā)達國家的典型代表，作為世界教育改革經(jīng)驗的集成中心，美國加大了對其職前教師教育主體——教師培養(yǎng)項目的質(zhì)量評價與監(jiān)測力度，希望在“好項目”思想指導(dǎo)下研發(fā)職前教師培養(yǎng)項目評價標(biāo)準(zhǔn)，以競爭性評價掌控美國職前教師教育的發(fā)展。2011年，美國教育部發(fā)布了最能體現(xiàn)奧巴馬政府教師教育改革藍(lán)圖的政策報告——《我們的教師，我們的未來》（Our Future，Our Teachers），提出了其教師教育改革目標(biāo)——讓每一位教師都得到高質(zhì)量的培養(yǎng)，獲得其需要的支持，讓每一個學(xué)生都遇到學(xué)有所值的有效教師。[1]這一思想成為美國職前教師教育開展評價與改革的目標(biāo)點。一定意義上說，美國的經(jīng)驗部分代表著世界的經(jīng)驗。借鑒美國基于“好項目”理念來診斷其職前教師教育問題的經(jīng)驗，及時矯正我國職前教師教育改革中存在的問題，是迅速縮小我國與世界發(fā)達國家教育差距的捷徑之一。

一、“好項目”：美國職前教師教育的理想狀態(tài)

美國職前教師教育的基本構(gòu)成單元就是一個個教師培養(yǎng)項目（Teacher Preparation Program，TPP）。密切關(guān)注“好項目”特征，據(jù)此構(gòu)建美國職前教師教育的診斷標(biāo)準(zhǔn)，校正美國職前教師教育改革的偏差，是美國“理念導(dǎo)航教師教育”的重要體現(xiàn)。美國職前教師教育改革的鮮明特征之一就是：探究“好的教師培養(yǎng)項目”的主要特征，據(jù)此找準(zhǔn)美國教師培養(yǎng)項目的癥結(jié)，設(shè)定未來職前教師教育改革的方向。故此，“好項目”研究迅速在美國教師教育領(lǐng)域中受寵，許多美國學(xué)者及專業(yè)組織談及了自己對職前教師培養(yǎng)“好項目”特征的見解，見解主要集中在六個方面。

（一）好的教師培養(yǎng)項目是“需求導(dǎo)向”的

教師培養(yǎng)項目的四大服務(wù)對象是社區(qū)、學(xué)校、學(xué)生與教師本人，它們對教師規(guī)格的要求就是美國職前教師培養(yǎng)項目奮斗的方向。美國學(xué)者克雷格（Helen Craig）認(rèn)為，“好項目”是在辨別地方需求與學(xué)習(xí)者需要基礎(chǔ)上構(gòu)建教師培養(yǎng)目標(biāo)，創(chuàng)建相應(yīng)教師教育服務(wù)的活動，其核心特征體現(xiàn)在“需求確認(rèn)—目標(biāo)建立—提供服務(wù)—評價檢測”這一流程中的各個環(huán)節(jié)上。進而言之，成功的傳統(tǒng)教師培養(yǎng)項目具有以下特征：識別并回應(yīng)當(dāng)?shù)匦枰?開展初始專業(yè)需要評價;建立項目目標(biāo);打通職前職后項目;提供可信文憑;創(chuàng)設(shè)條件留住教師;協(xié)調(diào)評價與大學(xué)教師培養(yǎng)活動等。[2]在克雷格眼中，“好項目”其實是以滿足中小學(xué)教師需求為導(dǎo)向的，需求的發(fā)現(xiàn)、滿足到項目的評價構(gòu)成了教師教育“好項目”的完整鏈環(huán)。

其實，印度學(xué)者也贊同這一觀點，他們也認(rèn)為“回應(yīng)地方需求”是成功的傳統(tǒng)正式教師培養(yǎng)項目的首要特征。在這一特征指導(dǎo)下，教師培養(yǎng)項目的建立與完善應(yīng)該充分考慮以下策略：意識到并主動回應(yīng)本地需求;認(rèn)真開展首次項目需求評價;確立清晰的項目目標(biāo);把職前與職后教師教育活動對接;為職前教師培養(yǎng)項目畢業(yè)生頒發(fā)有可信度的證書;把項目評價與教師培訓(xùn)學(xué)院員工培養(yǎng)協(xié)調(diào)起來;面向國內(nèi)外選聘有潛質(zhì)的培養(yǎng)項目領(lǐng)導(dǎo);建立地區(qū)在職教師培訓(xùn)中心;允許教師廣泛參與項目決策過程;建立項目的國家支持機制;建立專職咨詢團隊;政府長期、深度、靈活地參與項目實施過程;制定5—10年的長期項目規(guī)劃;在各方面與項目捐贈者保持協(xié)調(diào)等。[3]顯然，這一“好項目”理念不僅關(guān)注新教師的社會需求，而且還全面考慮了其操作性程序，與美國對“好項目”的希求有諸多共通之處。

（二）好的教師培養(yǎng)項目是“實踐為重”的

美國國家教育研究會教師教育分會（National Academy of Education Committee on Teacher Education， NAECTE）認(rèn)為，無論是傳統(tǒng)教師培養(yǎng)項目還是選擇性教師培養(yǎng)項目，只要關(guān)注教學(xué)實踐，能夠增強學(xué)生的實踐表現(xiàn)，提高所教學(xué)生的成績，都可能成為好的教師培養(yǎng)項目。在這一觀念指導(dǎo)下，NAECTE指出，一個好的傳統(tǒng)教師培養(yǎng)項目具有以下共同點：扎根于師生發(fā)展、學(xué)習(xí)、內(nèi)容教學(xué)法、評價，并在實踐情境中講授共同核心課程;有用于指導(dǎo)、評價實踐課程與臨床實踐中實踐與表現(xiàn)的清晰標(biāo)準(zhǔn);延長臨床實踐體驗（至少30周），將之與專業(yè)課程、細(xì)致指導(dǎo)結(jié)合起來;大學(xué)與學(xué)校間的密切關(guān)系，且在課程與臨床實踐上持有共同的好教學(xué)標(biāo)準(zhǔn);使用案例研究法、教師研究、表現(xiàn)評價和將教師學(xué)習(xí)與課堂實踐關(guān)聯(lián)起來的文件包式考試等。[4]與之相應(yīng)，一個好的選擇性教師培養(yǎng)項目，培養(yǎng)出的新教師也應(yīng)該具有卓異的實踐表現(xiàn)，接受過規(guī)范的實踐訓(xùn)練，具體體現(xiàn)在以下方面：在教學(xué)、管理、課程與針對多樣化學(xué)生的工作方面，項目組應(yīng)對候選教師進行扎實的教育訓(xùn)練;由精選而出、訓(xùn)練有素的教師員工來負(fù)責(zé)精細(xì)的指導(dǎo)與監(jiān)督;讓候選教師接觸優(yōu)秀的教學(xué)與模式方面的實習(xí)與觀摩;建立堅實的同伴關(guān)系;在承擔(dān)全職教師責(zé)任之前向他們提供大量的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)方面的實踐指導(dǎo);有較高的退出標(biāo)準(zhǔn)。利用這些標(biāo)準(zhǔn)去衡量，美國現(xiàn)行教師培養(yǎng)項目還是有較大的改進空間的，尤其是在教學(xué)實踐方面，課程的質(zhì)量、管理、指導(dǎo)、評價等環(huán)節(jié)還需要進一步去優(yōu)化。[5]endprint

（三）好的教師培養(yǎng)項目的“關(guān)鍵要素”是過硬的

美國教育研究會（National Academy of Education，NAE）認(rèn)為，“好項目”是在以下“關(guān)鍵要素”方面表現(xiàn)優(yōu)異的教師培養(yǎng)項目：候選教師的選拔標(biāo)準(zhǔn);項目參與者所接受的中學(xué)后教學(xué)的質(zhì)量與內(nèi)容;教學(xué)實習(xí)經(jīng)驗的質(zhì)量;教師教育者的專業(yè)水平;培養(yǎng)的候選教師就業(yè)且長期從教等品性的有效性;培養(yǎng)的候選教師在課堂表現(xiàn)中富有成效。在上述“關(guān)鍵要素”中，選拔標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、實習(xí)質(zhì)量、就業(yè)情況、畢業(yè)生表現(xiàn)與教師教育者素質(zhì)位于候選教師培養(yǎng)流程的各個環(huán)節(jié)上，它們共同構(gòu)成了評價職前教師培養(yǎng)項目的硬指標(biāo)。在這些方面經(jīng)得住考驗的項目就是好的教師培養(yǎng)項目，是值得持續(xù)推進與深化的項目。

（四）好的教師培養(yǎng)項目是“能力為本”的

美國學(xué)者凱特（Karen Cator）指出，高質(zhì)量教師培養(yǎng)項目應(yīng)該具有以下特征：教師對學(xué)習(xí)時間、地方與路徑具有一定的可控性;在教師自定目標(biāo)、管理者設(shè)定目標(biāo)與地區(qū)教育目標(biāo)之間尋求平衡;嵌入工作并將之整合進實踐;在“能力為本”意義上取得實質(zhì)性進步。在這些特征中，凱特非常強調(diào)的是后者，即能力為本，她相信：轉(zhuǎn)向“能力為本”的教師學(xué)習(xí)模式必將產(chǎn)生積極的教育效應(yīng)，促進新一代教師在個性化學(xué)習(xí)環(huán)境中形成深度、持續(xù)的教師學(xué)習(xí)與發(fā)展能力。據(jù)此，她還提出了“能本式教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)”，涉及3類13種因素，這三類分別是：教師的能力地圖、多樣化學(xué)習(xí)途徑、能力表現(xiàn)，具體13種因素如下圖所示。[6]這一闡述對于美國教師培養(yǎng)項目改進具有重要參考意義。

上圖表明：教師專業(yè)發(fā)展是教師在各種“能力地圖”指引下，通過多樣化學(xué)習(xí)途徑獲得的，以可測的專業(yè)能力表現(xiàn)為結(jié)果的活動過程，能力地圖、學(xué)習(xí)途徑與能力表現(xiàn)間的三角互動構(gòu)成了教師專業(yè)能力發(fā)展的動態(tài)過程。其中，能力地圖構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的起點，學(xué)習(xí)途徑構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的依托，而教師專業(yè)能力表現(xiàn)及其評價構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果及反饋系統(tǒng)。教師培養(yǎng)項目的設(shè)計與組織應(yīng)該參照這一圖式來展開，以確保教師專業(yè)能力的順利生成。

（五）好的教師培養(yǎng)項目是“教師自我導(dǎo)向”的

2007年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）發(fā)布了年度教育政策咨詢報告——《教師學(xué)習(xí)的國際視野：政策與實施》（Global Perspectives on Teacher Learning： Improving Policy and Practice），該報告由美國密歇根州立大學(xué)教授席勒（John Schwille）等人主筆，部分折射出了美國對好的教師培養(yǎng)項目的理解。該報告指出，好的教師培養(yǎng)項目具有以下幾個特點：強調(diào)教師學(xué)習(xí)是在差異性學(xué)習(xí)機會中的自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí);教師自動參與;自己確定目標(biāo)與專業(yè)發(fā)展活動;強調(diào)展示及有指導(dǎo)的嘗試與反饋;內(nèi)容具體且能持續(xù)一段時期的培訓(xùn);一旦教師需要，教師能夠獲得持續(xù)及時的幫助與支持等。[7]顯然，在這些“好項目”特點中，首當(dāng)其沖的應(yīng)該是教師自主專業(yè)學(xué)習(xí)，是教師根據(jù)靈活專業(yè)發(fā)展需要的靈活調(diào)整，它對美國教師培養(yǎng)項目設(shè)計具有一定的影響力，反映了當(dāng)代教師教育項目發(fā)展的一個重要方向。

（六）好的教師培養(yǎng)項目是“針對工作”展開的

著名美國教師教育專家哈蒙德（Linda Darling-Hammond）認(rèn)為，好的教師培養(yǎng)項目的關(guān)鍵特征在于它是針對職前教師后續(xù)工作方向與特點展開的，針對性是其首要特點，與職后任教工作內(nèi)容無縫對接是其特殊要求。她認(rèn)為，“好項目”的主要特點是：嚴(yán)格監(jiān)測教學(xué)實習(xí)的質(zhì)量;使實習(xí)教學(xué)背景與后續(xù)工作任務(wù)，尤其是任教年級、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生類型等高度匹配起來，增強教師培養(yǎng)工作的針對性;在專業(yè)課程中增加一定的閱讀、數(shù)學(xué)與教學(xué)方法等內(nèi)容;在臨床實踐中強調(diào)那些有助于預(yù)備教師學(xué)會如何運用具體經(jīng)驗與工具的知識內(nèi)容;預(yù)備教師有研究本學(xué)區(qū)課程的機會;利用實習(xí)中收集的材料開展畢業(yè)研究;有一定比例的專職員工參與項目，確保項目的穩(wěn)定性等。[8]在這些特征中，哈蒙德強調(diào)的是教師培養(yǎng)項目的內(nèi)容與實施必須針對預(yù)備教師的具體工作任務(wù)，努力減少無效教師學(xué)習(xí)活動與冗余教師學(xué)習(xí)內(nèi)容。

其實，上述“好項目”標(biāo)準(zhǔn)對美國職前教師教育改革的影響是微妙的：一方面，這些標(biāo)準(zhǔn)常常通過形形色色的教師培養(yǎng)項目評估標(biāo)準(zhǔn)影響著美國職前教師教育的后續(xù)改革。例如，前述的NAECTE標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)成為美國教師質(zhì)量委員會（National Council on Teacher Quality， NCTQ）的教師培養(yǎng)項目評價的依據(jù)，NAE的“好項目”標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)成為該機構(gòu)教師培養(yǎng)評價的主要指標(biāo)。應(yīng)該說，“好項目”標(biāo)準(zhǔn)常常是形形色色的教師培養(yǎng)項目評價指標(biāo)的“前身”，是對美國職前教師教育改革最具實際影響力的教師教育改革觀念的實體化。另一方面，美國各大學(xué)及教師培養(yǎng)機構(gòu)的教師培養(yǎng)體系改革也正是在上述理念支持下進行的，這些“標(biāo)準(zhǔn)”無疑是美國新教師培養(yǎng)項目舉辦與既有項目改進的旗幟與航標(biāo)，是對其職前教師教育進行診斷的一把利器。

二、美國職前教師教育項目中存在的問題

當(dāng)前，美國職前教師教育已經(jīng)形成了“以項目開設(shè)為依托，以資格證制度為保證，以項目評價為樞紐，以多渠道并行為特征”的制度體系，整個職前教師教育體系進入了平穩(wěn)、有效、開放的發(fā)展階段。然而，運行中出現(xiàn)問題是不可避免的，從問題入手的改革從未停止過，推動著美國職前教師教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升。在“好項目”標(biāo)準(zhǔn)的支持下，美國政府加大了對全國教師培養(yǎng)項目的評價工作。2009年，美國參議院通過了奧巴馬政府提交的《美國復(fù)興與再投資法案》（American Recovery and Reinvestment Act），計劃拿出43.5億美元用于競爭性獎勵，其中就包括職前教師教育項目，即以教師培養(yǎng)項目評價、學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價為手段，激勵各州開展教師培養(yǎng)制度改革，促進有效教師的培養(yǎng)。在這一政策刺激下，大量專業(yè)教育組織加入了教師培養(yǎng)項目評價隊伍，試圖找到制約美國教師培養(yǎng)質(zhì)量提升的瓶頸問題。例如美國教師聯(lián)盟（American Federation of Teachers，AFT），該組織在項目評價中指出了影響美國職前教師教育發(fā)展的主要問題，分別是：難以覓到優(yōu)秀學(xué)生，進入教師教育項目的學(xué)生不達標(biāo)，大學(xué)對教師教育投資不足，教師教育部門與文科學(xué)院間的合作不夠，對教師教育課程缺乏共識，難以平衡通識課、教育學(xué)課程與所教專業(yè)課間的關(guān)系，臨床實習(xí)中學(xué)生承擔(dān)教學(xué)活動的機會較少，等等。[9]就目前來看，美國職前教師教育面臨著以下七大主要問題有待改革手段來克服，主要集中在質(zhì)量水平、項目管理、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法、教育結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)水平等方面。究其根源，導(dǎo)致職前教師培養(yǎng)項目質(zhì)量下降的主因正是對“好項目”核心特征關(guān)注不夠。endprint

（一）職前教師培養(yǎng)項目質(zhì)量有待提高

“好項目”是在“關(guān)鍵要素”上開展全程質(zhì)量管理的項目，從新生選拔、課程設(shè)置、教學(xué)管理、教育實習(xí)等方面多管齊下，推進“全要素”質(zhì)量管理，是確保教師培養(yǎng)“好項目”不斷涌現(xiàn)的有效思路。進言之，教師培養(yǎng)質(zhì)量是事關(guān)美國職前教師教育生命的關(guān)鍵問題，克服教師培養(yǎng)項目中質(zhì)量低下的環(huán)節(jié)與問題是確保美國職前教師教育穩(wěn)健發(fā)展的現(xiàn)實行動。在聯(lián)合國教科文組織2007年報告《教師學(xué)習(xí)的國際視野》中，學(xué)者指出，美國教師職前教育備受指責(zé)的是該階段教師教育缺乏嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)與具體內(nèi)容，這是導(dǎo)致其教師培養(yǎng)項目質(zhì)量不高的主要原因，具體體現(xiàn)在以下方面：學(xué)者對教師培養(yǎng)項目提出的建設(shè)性積極主張沒有在實踐中得到有效實施;職前教師培養(yǎng)實踐更多受到管理者或他們的熟人的經(jīng)驗的影響，沒有充分考慮到他們未曾經(jīng)歷過的那些培養(yǎng)質(zhì)量影響因素;即便是那些長于教師教育研究的專家，也難以將跨國培養(yǎng)經(jīng)驗有效遷移到新教師學(xué)習(xí)活動中去等。[10]這些問題的存在直接影響著美國高質(zhì)量教師培養(yǎng)項目的建立。據(jù)美國NCTQ機構(gòu)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，美國教師培養(yǎng)項目運作中存在的主要問題是：優(yōu)質(zhì)項目稀缺，小學(xué)項目薄弱，數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)項目較差，遴選環(huán)節(jié)不嚴(yán)，選擇性項目管理混亂，實習(xí)環(huán)節(jié)重視不夠等。2012—2013年，該機構(gòu)在對836個培養(yǎng)機構(gòu)組織的1668個培養(yǎng)項目的評價中發(fā)現(xiàn)，僅僅有26個小學(xué)項目、81個中學(xué)項目進入“優(yōu)秀”等級（Top Ranked Programs），優(yōu)秀率不到7%，優(yōu)質(zhì)教師培養(yǎng)項目可謂鳳毛麟角。小學(xué)教師培養(yǎng)項目是整個培養(yǎng)體系中的最薄弱環(huán)節(jié)，比中學(xué)項目差得多，項目失敗率是中學(xué)項目的1.7倍，以至培養(yǎng)出來的許多小學(xué)教師“連小學(xué)課程的核心學(xué)科都不清楚”。[11]在數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)項目上，教育資源不夠聚焦，重點項目培養(yǎng)力度不夠，導(dǎo)致23個州找不到一個高質(zhì)實踐型數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)項目。在教學(xué)實習(xí)環(huán)節(jié)，教學(xué)實踐課程不受重視，在當(dāng)前候選教師中，只有50%進行過有指導(dǎo)的臨床教學(xué)實習(xí)，校友報告顯示超過3/5的教育學(xué)院沒有讓他們進行過課堂實踐鍛煉。[12]在教學(xué)實習(xí)上，全國僅有5%的項目達標(biāo)，預(yù)備教師實習(xí)機會偏少，輔導(dǎo)教師的指導(dǎo)不夠深入，實習(xí)生授課班級成績低下，如德克薩斯州40個項目中僅有3個項目為申請者提供實習(xí)前的實踐機會。[13]正如邁阿密-戴德公立學(xué)校教師門德斯（Maria Mende）所言，“課堂在變革，教學(xué)專業(yè)在變革，而傳統(tǒng)教師培養(yǎng)項目卻難以與之保持同步”。[14]由此可見，美國職前教師教育還有很大的質(zhì)量提升空間。

（二）教師培養(yǎng)項目遴選與管理方式不夠科學(xué)

項目遴選與管理是教師培養(yǎng)“好項目”的又一“關(guān)鍵要素”，是項目質(zhì)量管理的有力切入點。與世界各國相比，美國職前教師教育項目對候選者的遴選方式上存在很大缺陷，即“美國沒有領(lǐng)先其他表現(xiàn)出色國家，沒有把全國最優(yōu)秀、最聰明的學(xué)生招聘到教師隊伍中來”。[15]具體表現(xiàn)在以下兩個方面：

1.缺乏全國統(tǒng)一的項目選拔與畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

從美國ETS機構(gòu)搜集到的世界各國職前教師教育數(shù)據(jù)來看，其他國家，如亞洲、非洲的國家等，先后采取了全國性入學(xué)考試與出口考試（如教師資格考試、教師水平考試），對入選項目學(xué)生提出了較高的統(tǒng)一要求，而美國教師培養(yǎng)項目對學(xué)生的選拔相對較為松散;入學(xué)者GPA平均水平不容樂觀，且GPA成績與教師職業(yè)要求沒有關(guān)聯(lián);各州對候選教師要求不盡相同，難以形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。[16]2011年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，在現(xiàn)行教師隊伍中僅有23%的教師，極度貧困學(xué)校中只有14%的教師，來自GPA排名前1/3的大學(xué)畢業(yè)生[17];最新統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，美國教師培養(yǎng)項目實施機構(gòu)的質(zhì)量把關(guān)意識不強，3/4的項目沒能堅持選招大學(xué)學(xué)習(xí)成績排名前50%的學(xué)生這一原則。[18]可見，盡管奧巴馬政府對職前教師培養(yǎng)項目關(guān)注有加，2012—2013年有28%的項目提高了遴選標(biāo)準(zhǔn)[19]，但畢竟教師行業(yè)對優(yōu)質(zhì)生源的吸引力不大，大學(xué)教師培養(yǎng)項目要想繼續(xù)提高生源質(zhì)量仍然面臨較大壓力。

2.選擇性教師培養(yǎng)項目中普遍存在降低招生門檻現(xiàn)象

盡管建立選擇性教師培養(yǎng)項目具有“不拘一格選人才的優(yōu)勢，但這也是其最大短板”——招生上彈性空間較大，管理上漏洞較多，選聘標(biāo)準(zhǔn)被軟化、隨意化，因此，如何進一步改進選擇性培養(yǎng)項目的招生選聘方式顯得尤為迫切。美國NCTQ機構(gòu)2014年調(diào)查報告顯示：44%的選擇性教師培養(yǎng)項目評分處于六個等級中的最低等級“F”。其原因就在于：這些項目沒有強制性的GPA要求，沒有標(biāo)準(zhǔn)化測試，即便是要求考試，也只是簡單的技能考試與面試;在主修課上也沒有競爭性考試;在教學(xué)實習(xí)上沒有強制性的臨床實習(xí)、現(xiàn)場觀察等要求。[20]正是由于考試制度的放松，致使美國選擇性教師培養(yǎng)項目面臨著潛在的生存危機，已經(jīng)引起了各州的高度警惕。

3.項目管理難度較大

目前，各州是美國教師培養(yǎng)項目管理的主體，但這些管理僅限于項目審批、相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，難以從專業(yè)上給予項目以有效指導(dǎo);各教師培養(yǎng)項目的專業(yè)改進建議主要來自各種開展項目評價工作的專業(yè)組織，但由于主要是自愿參加項目評價，許多劣質(zhì)項目經(jīng)常處在評價的盲區(qū);從大學(xué)對教師培養(yǎng)項目的管理角度來看，教師培養(yǎng)工作需要教育學(xué)院、承擔(dān)通識課教學(xué)任務(wù)的其他專業(yè)學(xué)院，以及承擔(dān)實習(xí)任務(wù)的中小學(xué)的鼎力協(xié)作，而在極力倡導(dǎo)“小政府”與民主制的美國社會背景中，這一協(xié)調(diào)工作難度較大。

這些現(xiàn)象表明：美國職前教師教育項目招生與管理中還存在許多難題有待克服，項目的管理還存在諸多漏洞有待后續(xù)改進。可以預(yù)言，沒有政府、大學(xué)、專業(yè)組織間的深度合作與共謀意識，上述問題的克服還有待時日。

（三）職前教師培養(yǎng)課程難以適應(yīng)美國教育發(fā)展的需要

當(dāng)前，美國基礎(chǔ)教育正處于變革期，一些新問題、新現(xiàn)象次第出現(xiàn)，對新教師及其培養(yǎng)項目提出了嶄新的要求。在“需求導(dǎo)向”理念指導(dǎo)下，自覺回應(yīng)這些要求，是提高教師培養(yǎng)項目質(zhì)量的現(xiàn)實選擇。當(dāng)代美國社會對新教師提出的要求主要有三個[21]：其一，教師必須是一個或多個學(xué)科領(lǐng)域的專家，學(xué)生期待自己遇到的多樣化問題都能夠從教師那里獲得解答，而要培養(yǎng)出這種多學(xué)科精通的全能專家，美國教師培養(yǎng)項目尚不具備這一能力;其二，教師必須能應(yīng)對日益增長的多樣化學(xué)生來源的挑戰(zhàn)，畢竟美國是以多元文化為特征的移民國家，這些學(xué)生常常來自多元文化背景，掌握多種語言，價值信仰多樣化，同時在全納教育背景下，每一位教師還要具備面對多種類型的殘疾兒童進行因材施教的能力，而美國職前教師教育課程還難以將多種語言學(xué)習(xí)、多種殘疾兒童課程、教師文化反應(yīng)能力課程、多元文化理解課程等融入進去;其三，教師要能應(yīng)對發(fā)生在校內(nèi)外的種種深刻變革，如新技術(shù)革命、校園暴力事件、學(xué)生閱讀與數(shù)學(xué)能力偏低、國家安全環(huán)境改變等問題，它要求教師是一個善于駕馭校內(nèi)外變革問題的專家。從這些形勢來看，美國職前教師培養(yǎng)的目標(biāo)還必須進一步斟酌，在教師教育的課程內(nèi)容、培養(yǎng)理念方面還需要加大研究力度。endprint

除此之外，進入21世紀(jì)以來，美國整個職前教師教育系統(tǒng)還面臨著另外一些特殊問題需要解決，如：大量教師退休，加之社會對教師質(zhì)量要求不斷提高，導(dǎo)致優(yōu)秀教師缺口較大;教師結(jié)構(gòu)性缺乏矛盾突出，如貧窮地區(qū)教師、針對移民的雙語教學(xué)師資嚴(yán)重不足，理科與科學(xué)教師缺口加大，少數(shù)民族來源的教師在全美教師隊伍總量中所占比重偏低，與多元文化背景下美國基礎(chǔ)教育發(fā)展的要求不相適應(yīng)，等等。據(jù)統(tǒng)計，超過一半的學(xué)區(qū)反映他們難以招聘到高素質(zhì)的科學(xué)與特殊教育教師，超過90%的少數(shù)民族地區(qū)反映他們難以吸引到高素質(zhì)的數(shù)學(xué)與科學(xué)教師。[22]1999—2000年期間，617個美國教師教育學(xué)院協(xié)會（AACTE）成員機構(gòu)統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：總共授出的72073個學(xué)士文憑、15129個非學(xué)歷學(xué)士水平的教師資格證中，數(shù)學(xué)與科學(xué)專業(yè)的學(xué)士文憑僅占5%，非學(xué)歷教師資格獲得者僅占9%;特殊教育專業(yè)的學(xué)士文憑僅占7%，非學(xué)歷教師資格獲得者僅占2%;教授第二語言的學(xué)士文憑僅占1%，非學(xué)歷教師資格獲得者僅占2%。[23]正如AACTE所言，當(dāng)代職前教師教育正在探討兩大難題：其一是研究教師、父母、學(xué)生、社區(qū)如何采取統(tǒng)一行動，以完成提高當(dāng)?shù)貙W(xué)校教育質(zhì)量的使命;其二是開展系統(tǒng)改進，培養(yǎng)教師的有效文化反應(yīng)能力。[24]

可見，如何確保美國職前教師教育項目與美國基礎(chǔ)教育發(fā)展形勢同步，如何針對這些難題開展系統(tǒng)變革，努力滿足基礎(chǔ)教育結(jié)構(gòu)與規(guī)模發(fā)展的要求，必然成為美國職前教師教育項目后續(xù)改革的難點之一。

（四）難以將先進教學(xué)方法運用到教師培訓(xùn)中去

美國教師質(zhì)量協(xié)會曾經(jīng)對全國1100所中小學(xué)教師培養(yǎng)項目、600所高等教育機構(gòu)進行了調(diào)研，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：美國絕大多數(shù)教師培養(yǎng)項目是不合格的，甚至難以達到各州公共核心指標(biāo)（Common Core State Standards）。[25]究其原因，主要因素之一是教師培養(yǎng)活動本身與中小學(xué)課堂現(xiàn)實之間是相互隔離的，即大學(xué)教師教育者無法將自己所倡導(dǎo)的教學(xué)方法應(yīng)用到教師培養(yǎng)活動中去，貫穿到整個教師培養(yǎng)過程中去，沒有充分尊重“教師自我發(fā)展導(dǎo)向”這一“好項目”實施原則，導(dǎo)致教師培養(yǎng)活動成了兩張皮——“大學(xué)教師所講的與其所做的”之間難以達成一致，對受訓(xùn)者難以產(chǎn)生更好的培養(yǎng)效果。進言之，如果大學(xué)教師僅僅熱衷于對先進教學(xué)方法的宣講而不親自“下水”實踐，這些方法對預(yù)備教師與教學(xué)實踐是難以形成實際影響力的。

（五）職前教師入職準(zhǔn)備不夠

“實踐為重”“針對工作”“能力為本”是好的教師培養(yǎng)項目的重要特征，實踐訓(xùn)練不夠的直接結(jié)果就是：職前教師的專業(yè)準(zhǔn)備不足。職前教師教育是一種入職準(zhǔn)備教育，預(yù)備教師是否為勝任中小學(xué)教師工作做好了充分準(zhǔn)備是考查職前教師教育質(zhì)量的核心指標(biāo)，而實踐調(diào)查顯示：美國教師教育機構(gòu)為新教師在這一方面所做的準(zhǔn)備還不夠。路易斯（Lewis）等人的調(diào)研發(fā)現(xiàn)：受調(diào)查教師中，不到一半的教師認(rèn)為職前教育有助于他們有力應(yīng)對教學(xué)工作挑戰(zhàn);只有20%的教師認(rèn)為教育技術(shù)與課堂教學(xué)的整合做得比較好;只有20%的受調(diào)查教師認(rèn)為他們能夠勝任特殊兒童的教學(xué)需要;只有41%的教師認(rèn)為他們在教學(xué)方法方面做好了充分準(zhǔn)備;只有36%的受調(diào)查教師認(rèn)為在應(yīng)對地區(qū)課程與表現(xiàn)性評價標(biāo)準(zhǔn)方面做好了準(zhǔn)備。[26]近年來，盡管教師培養(yǎng)項目改進力度加大，但入職準(zhǔn)備問題依然沒有得到更好的解決。據(jù)最新調(diào)查顯示：美國學(xué)區(qū)負(fù)責(zé)人反映，候選教師素質(zhì)與從業(yè)要求之間還存在明顯的“能力差距”（capacity gap），他們?nèi)肼毲斑€缺乏專業(yè)知識基礎(chǔ)方面的準(zhǔn)備[27]，中小學(xué)對教師培養(yǎng)項目畢業(yè)生的滿意度并不高。這些數(shù)據(jù)與事實表明：美國職前教師教育中還存在許多瓶頸性問題有待克服，尤其是在現(xiàn)代化教學(xué)、教學(xué)實踐能力與特殊兒童融入教育方面還需要進一步改進。

（六）職前教師教育結(jié)構(gòu)失衡現(xiàn)象持續(xù)存在

近年來，盡管美國職前預(yù)備教師出現(xiàn)了總量飽和現(xiàn)象，但與之并存的另一現(xiàn)實是：許多中小學(xué)中臨時教師資格證持有者依然大量存在。這一現(xiàn)象從側(cè)面表明：美國職前教師教育項目的學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡現(xiàn)象較為普遍，稀缺學(xué)科教師準(zhǔn)備項目供給量嚴(yán)重不足。顯然，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的根本原因是教師培養(yǎng)項目對美國中小學(xué)對教師需求結(jié)構(gòu)的忽視所致。美國中小學(xué)中資格不夠的教師（underqualified teacher）大量存在，這些教師沒有受過足夠的職前教育，與大量美國教師培養(yǎng)項目畢業(yè)生“供過于求”、難以就業(yè)現(xiàn)象并存，形成了鮮明對照。NCE機構(gòu)調(diào)查結(jié)果顯示：美國中小學(xué)教師幾乎都有學(xué)士學(xué)位，其中45%的教師還有研究生學(xué)歷，但只修了一個學(xué)科領(lǐng)域的教師占高中教師的66%，占初中教師的44%，占小學(xué)教師的22%。[28]這一數(shù)據(jù)表明：中小學(xué)教師的學(xué)科基礎(chǔ)知識單薄，難以適應(yīng)教師行業(yè)對任職者復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)的要求。正如美國學(xué)者所言，理想的美國中小學(xué)教師應(yīng)該具備三方面卓異素養(yǎng)：其一，教師應(yīng)該在一門以上學(xué)科方面成為專家;其二，教師要能應(yīng)對日益多樣化的學(xué)生人口，即多樣文化、多種語言、多種能力需要的學(xué)生;其三，教師要善于應(yīng)對發(fā)生在校內(nèi)外的深刻變革。[29]顯然，教師要具備這些素養(yǎng)，就必須成為多學(xué)科的專家，職前教師培養(yǎng)項目應(yīng)積極適應(yīng)這些要求。進一步分析，美國9—12年級受調(diào)查教師反映：90%的數(shù)學(xué)教師、94%的科學(xué)教師，以及96%的社會課程與第二語言教師在大學(xué)主修或輔修了所教學(xué)科專業(yè)，這表明：10%的數(shù)學(xué)教師、6%的科學(xué)教師與4%的社會課程與第二語言教師屬于跨專業(yè)就業(yè)，他們不具備相應(yīng)學(xué)科的知識。一旦調(diào)查對象擴大到7—12年級，這種現(xiàn)象更為嚴(yán)重：18%的數(shù)學(xué)教師、12%的科學(xué)教師與11%的社會科學(xué)教師都是專業(yè)不對口教師，“所學(xué)非所教”現(xiàn)象較為嚴(yán)重。[30]這一調(diào)查結(jié)果表明：美國中小學(xué)教師培養(yǎng)項目必須及時調(diào)整結(jié)構(gòu)，積極開展主修輔修制度，適應(yīng)教師行業(yè)對復(fù)合型教師的需要;必須大力調(diào)整項目內(nèi)在結(jié)構(gòu)，增加“少數(shù)學(xué)科”教師培養(yǎng)項目與招生規(guī)模，切實擴大數(shù)學(xué)、科學(xué)與社會科學(xué)等學(xué)科的預(yù)備教師供應(yīng)量，實現(xiàn)教師培養(yǎng)結(jié)構(gòu)與社會需求間的契合。endprint

（七）教師教育不公平問題凸顯

美國職前教師培養(yǎng)項目無法適應(yīng)教育公平的發(fā)展要求，難以確保各階層、各色人種平等的成功率，這是當(dāng)代美國職前教師教育面臨的又一問題。同基礎(chǔ)教育公平一樣，教師教育公平也是當(dāng)前美國教師教育界熱議的一個問題，能否讓社會底層、有色人種的項目參與者在教師培養(yǎng)項目中有同等機會完成學(xué)業(yè)，取得教師資格證，是美國教師教育公平水平的直接體現(xiàn)。但實際上，在美國教師資格證考試與職前教師培養(yǎng)項目中，來自社會底層與有色人種，如黑人學(xué)生、西班牙裔學(xué)生等，的入學(xué)率與通過率都較低，相對而言，白人大學(xué)生通過率則高得多（參見下表）。這一現(xiàn)狀的長期存在直接阻礙著社會公平在教師教育領(lǐng)域中的實現(xiàn)。[31]

上表表明：在職前教師培養(yǎng)項目中，種族間的不公平現(xiàn)象普遍存在，非白人學(xué)生學(xué)業(yè)成功機會明顯較少，尤其是黑人與亞裔學(xué)生，很難拿到畢業(yè)證。究其原因，主要有三個方面：語言原因，外來移民必須學(xué)習(xí)至少兩種語言;文化原因，少數(shù)民族難以適應(yīng)以白人文化為主的大學(xué)考試制度;歷史原因，如黑人受教育水平普遍偏低，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差等。針對這些原因，美國必須引入特殊教師教育政策來關(guān)注非白人項目參與者，及時通過補償性教育來確保他們學(xué)業(yè)成功，從根本上阻止這種不公平現(xiàn)象的持續(xù)存在。

問題就是改革的方向，問題解決就是改革的成果，當(dāng)代美國職前教師教育改革就是圍繞這些問題展開的。

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責(zé)任編輯：楊孝如

A Study on US Pre-service Teacher Education Problems

in the Perspective of Good Program

LONG Bao-xin

（School of Education Shaanxi Normal University， Xi'an 710062， China）

Abstract： Teacher preparation program is the principal style of US pre-service teacher education， and fostering quantities of good programs is the direct goals of US education development， which involves demand orientation， focusing on practice， capacity basis， work direction， key element strength， and teacher direction. Under the guidance of good programs， US teacher educationists have diagnosed seven problems restricting pre-service teacher education development， which are the target for future teacher education reform.

Keywords： pre-service teacher education; teacher preparation program; good program; problemendprint