□唐錫海 張 宇

技術(shù)知識(shí)對(duì)高等職業(yè)教育教學(xué)的規(guī)定性

□唐錫海 張 宇

隨著人們對(duì)技術(shù)知識(shí)和職業(yè)教育研究的不斷深入，技術(shù)知識(shí)在高等職業(yè)教育教學(xué)和整個(gè)知識(shí)體系中的地位得以確立。技術(shù)知識(shí)內(nèi)涵的豐富性和獨(dú)特性對(duì)高等職業(yè)教育教學(xué)具有多方面的規(guī)定性，不僅規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置、教學(xué)模式的選擇，也規(guī)定著高等職業(yè)教育的教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)方式的選擇。

技術(shù)知識(shí)；高等職業(yè)教育；教學(xué)

在社會(huì)進(jìn)步和教育發(fā)展的過程中，科學(xué)——技術(shù)的線性模式長期占據(jù)統(tǒng)治地位，人們普遍認(rèn)為，技術(shù)是科學(xué)應(yīng)用，技術(shù)只是對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的被動(dòng)響應(yīng)，技術(shù)永遠(yuǎn)難以超越科學(xué)的主導(dǎo)位置。受這一模式的影響，作為國民教育體系的重要教育類型，職業(yè)教育尤其是高等職業(yè)教育的教育教學(xué)過程按學(xué)科化教學(xué)模式組織教學(xué)的痕跡明顯，致使高等職業(yè)教育成為學(xué)科教育翻版，缺乏自身的特色，被人詬病。隨著對(duì)技術(shù)研究的加深，尤其是技術(shù)哲學(xué)和技術(shù)史學(xué)等領(lǐng)域的發(fā)展探索，人們發(fā)現(xiàn)，科學(xué)——技術(shù)的線性模式不過是一種幻想，技術(shù)知識(shí)有著比科學(xué)知識(shí)更豐富和獨(dú)特的內(nèi)涵和意蘊(yùn)。以技術(shù)知識(shí)為核心和關(guān)鍵的高等職業(yè)教育必然應(yīng)充分運(yùn)用借鑒新的研究成果，回歸技術(shù)本源，按照技術(shù)知識(shí)的特性組織高等職業(yè)教育的教學(xué)活動(dòng)。

一、技術(shù)知識(shí)的內(nèi)涵及特性

當(dāng)前學(xué)術(shù)界關(guān)于技術(shù)知識(shí)的界定可謂仁者見仁智者見智，總體來說，國內(nèi)外學(xué)者主要從技術(shù)知識(shí)的產(chǎn)生及類型兩個(gè)方面進(jìn)行界定。張斌[1]（1994）和宋保林[2]（2010）等學(xué)者認(rèn)為技術(shù)知識(shí)是人們?cè)诟脑旌涂刂谱匀坏膶?shí)踐過程中形成的技術(shù)原理、技術(shù)規(guī)則、技能的綜合，強(qiáng)調(diào)技術(shù)知識(shí)是在實(shí)踐的過程中產(chǎn)生；美國著名技術(shù)哲學(xué)家米切姆（Mitcham 2008）則指出“關(guān)于人工物的制作和使用的真實(shí)信仰可以通過技能、格言、法則、規(guī)則或理論的訴求來得以驗(yàn)證，并產(chǎn)生了各種不同種類的作為知識(shí)的技術(shù)”[3]?？偟膩碚f，技術(shù)知識(shí)是生產(chǎn)、制造、設(shè)計(jì)、發(fā)明或維修某種產(chǎn)品（及服務(wù)）時(shí)所需的知識(shí)，不僅包括用于理解技術(shù)過程的技術(shù)理論知識(shí)，如技術(shù)原理，也包括直接用于控制技術(shù)過程的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，如技能等。技術(shù)知識(shí)不同于科學(xué)知識(shí)，其具有自身的特點(diǎn)和屬性。這在很大程度上規(guī)定著高等職業(yè)教育教學(xué)不應(yīng)盲目模仿普通教育的學(xué)科教學(xué)模式，而應(yīng)根據(jù)技術(shù)知識(shí)的特性進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和安排。

第一，技術(shù)知識(shí)具有層次性和多維性。從技術(shù)知識(shí)的內(nèi)涵可以發(fā)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)與生產(chǎn)活動(dòng)緊密相關(guān)，不同的生產(chǎn)環(huán)節(jié)與技術(shù)知識(shí)的相應(yīng)層次相對(duì)應(yīng)?！拔纳僬J(rèn)為技術(shù)知識(shí)是多層次的，存在層級(jí)。越高層級(jí)受社會(huì)因素影響越大，越低層級(jí)越傾向于純技術(shù)問題。技術(shù)場(chǎng)域之內(nèi)和之外的人注重不同層級(jí)的內(nèi)容。層級(jí)越向下，方案越易確定，問題越集中明朗，技術(shù)行為越容易組織”[4]。從技術(shù)知識(shí)與生產(chǎn)活動(dòng)開展的密切程度可以將技術(shù)知識(shí)分為三個(gè)層次。第一層次是技術(shù)理論與原理。這一層次的技術(shù)知識(shí)具有與科學(xué)知識(shí)相同的普適性，受社會(huì)因素影響較大，是任何技術(shù)活動(dòng)開展都需要遵循和關(guān)注的。第二層次是技術(shù)規(guī)范和法則，涉及與技術(shù)運(yùn)用相關(guān)的法律、倫理、道德和習(xí)俗等，對(duì)于受此類規(guī)范和法則制約的技術(shù)活動(dòng)而言，具有普適的特性。第三層次是具體的技術(shù)方案和操作。這一層次的技術(shù)知識(shí)與生產(chǎn)服務(wù)密切相關(guān)，具有明顯的特殊性，凸出的經(jīng)驗(yàn)性，與實(shí)際的生產(chǎn)場(chǎng)景相關(guān)，情境性和個(gè)體性較強(qiáng)。這一層次的技術(shù)知識(shí)的選擇則是影響高等職業(yè)教育教學(xué)實(shí)施的重要因素。

第二，技術(shù)知識(shí)具有難言性。與科學(xué)知識(shí)的可編碼，易于表達(dá)的特征相比，技術(shù)知識(shí)則具有較強(qiáng)的難言性和意會(huì)性。這一方面在于技術(shù)知識(shí)的獲得主要依賴個(gè)體的觀察、體驗(yàn)和洞察力等，是高度個(gè)人化的程序性知識(shí)，正如“技術(shù)史家福格森(E.Ferguson)則指出，技術(shù)是一種高度依賴視覺的活動(dòng)，技術(shù)知識(shí)即使能被表達(dá)，在很大程度上也是以視覺形式而非以口述或數(shù)學(xué)形式進(jìn)行表達(dá)的”[5]。在具體的技術(shù)領(lǐng)域，對(duì)技能和專業(yè)能力的表述并不能完全表達(dá)技術(shù)產(chǎn)生和運(yùn)用的整個(gè)過程。另一方面在于技術(shù)知識(shí)的積累更多來自實(shí)踐活動(dòng)，來自實(shí)際的操作、分析、設(shè)計(jì)和執(zhí)行等，難以編碼和言傳?！拔覀冎赖臇|西要多于我們所能訴說的東西”[6]，維特根斯坦（L.Wittgenstien）等哲學(xué)家都明確指出，技術(shù)知識(shí)涉及人類生存經(jīng)驗(yàn)的廣泛領(lǐng)域和歷史，從社會(huì)實(shí)踐到心領(lǐng)意會(huì)，從經(jīng)驗(yàn)性技能到技術(shù)創(chuàng)造。隨著人類的進(jìn)步，意會(huì)知識(shí)逐漸轉(zhuǎn)化為明言知識(shí)，但技術(shù)知識(shí)的難言成分永遠(yuǎn)不可能被完全形式化為可計(jì)算、可編碼的數(shù)據(jù)。這對(duì)高等職業(yè)教育的教學(xué)提出了挑戰(zhàn)，要求高等職業(yè)教育根據(jù)技術(shù)知識(shí)的難言特性進(jìn)行教學(xué)改革。

第三，技術(shù)知識(shí)具有嵌入性。技術(shù)知識(shí)的嵌入性是指技術(shù)知識(shí)產(chǎn)生與運(yùn)用具有較多的附帶條件，其遷移性和普適性交叉。在更多情況中，技術(shù)知識(shí)是與特殊的場(chǎng)景、個(gè)體和社會(huì)文化相聯(lián)結(jié)，這也是技術(shù)知識(shí)難言性產(chǎn)生的重要原因。在具體的技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中，技術(shù)知識(shí)的產(chǎn)生于個(gè)體自身的知識(shí)儲(chǔ)備量、知識(shí)結(jié)構(gòu)及當(dāng)時(shí)的實(shí)踐場(chǎng)景等密切相關(guān)，深深根植于行為本身和實(shí)際情景，個(gè)人化和情景化程度高，嵌入性較強(qiáng)，推廣和規(guī)范的難度較大?？梢哉f，技術(shù)知識(shí)的嵌入性對(duì)技術(shù)知識(shí)產(chǎn)生和應(yīng)用的具體條件要求較高。作為以技術(shù)知識(shí)為核心和關(guān)鍵的教育類型，高職院校的教育教學(xué)過程應(yīng)關(guān)注技術(shù)知識(shí)的嵌入性特征，及時(shí)進(jìn)行教育教學(xué)各環(huán)節(jié)的調(diào)整和完善。

二、技術(shù)知識(shí)對(duì)高等職業(yè)教育教學(xué)的規(guī)定性表征

技術(shù)知識(shí)內(nèi)涵的豐富性和獨(dú)特性對(duì)高等職業(yè)教育教學(xué)具有多方面的規(guī)定性，不僅規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置，教學(xué)模式的選擇，也規(guī)定著高等職業(yè)教育的教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)方式選擇。

（一）技術(shù)知識(shí)對(duì)高等職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性

從技術(shù)發(fā)展史來看，技術(shù)呈現(xiàn)出三相技術(shù)發(fā)展結(jié)構(gòu)，使得技術(shù)知識(shí)的內(nèi)涵不斷豐富，外延也不斷拓展，促使職業(yè)教育層次不斷高移、職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容也隨之不斷發(fā)生變化。古代社會(huì)以經(jīng)驗(yàn)技術(shù)為主，呈單相技術(shù)結(jié)構(gòu)，經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)主體融合一體，與之相應(yīng)，職業(yè)教育的內(nèi)容也主要以學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)技術(shù)為主。近代工業(yè)社會(huì)中，各種機(jī)器的發(fā)明和利用使得技術(shù)知識(shí)主要以經(jīng)驗(yàn)型技術(shù)和實(shí)體型技術(shù)為主，呈雙相技術(shù)結(jié)構(gòu)，與之相適應(yīng)是中等層次學(xué)校職業(yè)教育和現(xiàn)代學(xué)徒制，主要以掌握經(jīng)驗(yàn)技術(shù)和操作型技術(shù)為主。隨著技術(shù)發(fā)展，工作任務(wù)的技術(shù)含量增加，科技一體化趨勢(shì)增強(qiáng)，現(xiàn)代社會(huì)技術(shù)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)技術(shù)、實(shí)體型技術(shù)和知識(shí)型三相技術(shù)結(jié)構(gòu)，技術(shù)理論知識(shí)在技術(shù)結(jié)構(gòu)的地位逐漸凸顯，技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)成為高等職業(yè)教育主要的教學(xué)內(nèi)容。高等職業(yè)院校的學(xué)生不僅應(yīng)學(xué)習(xí)專業(yè)的技術(shù)技能，同時(shí)也需要具備理解設(shè)計(jì)師思想，并將其轉(zhuǎn)化為實(shí)際技術(shù)和產(chǎn)品的能力，不僅需要掌握一定技術(shù)實(shí)踐能力而且需要掌握一定技術(shù)原理。技術(shù)實(shí)踐能力來自技術(shù)訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)累積，技術(shù)經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)原理正是構(gòu)成技術(shù)知識(shí)的主要組成部分，顯然高等職業(yè)教育不能按學(xué)科邏輯組織教學(xué)。技術(shù)類人才培養(yǎng)必然遵循技術(shù)人才成長的規(guī)律，因此，技術(shù)知識(shí)成為高等職業(yè)教育主要教學(xué)內(nèi)容。

技術(shù)知識(shí)具有多層次和多維度的屬性，不同的生產(chǎn)環(huán)節(jié)及工作崗位需要不同層次的技術(shù)知識(shí)來滿足其需求。技術(shù)知識(shí)的多層次性和多維度性要求高等職業(yè)教育的課程教學(xué)內(nèi)容選擇不僅要包括技術(shù)理論和原理，技術(shù)規(guī)范與法則等抽象化的知識(shí)，同時(shí)也應(yīng)包括生產(chǎn)項(xiàng)目所需的技術(shù)技能等具象的知識(shí)；不僅包括導(dǎo)向性的技術(shù)原理知識(shí)，也包括操作性的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)。技術(shù)理論知識(shí)在個(gè)體技術(shù)掌握、操作、應(yīng)用和轉(zhuǎn)化的過程中具有重要的導(dǎo)向性作用，不僅具有優(yōu)先性，同時(shí)也可以指導(dǎo)技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，是技術(shù)活動(dòng)開展和實(shí)施的重要依據(jù)。在高職院校，學(xué)生只有在充分掌握了基本的技術(shù)原理、技術(shù)設(shè)計(jì)方案及操作規(guī)范后方可進(jìn)行實(shí)踐操作方面的練習(xí)與訓(xùn)練?？梢哉f，技術(shù)理論知識(shí)在高等職業(yè)教育教學(xué)過程中具有重要位置，是不可或缺的。高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)掌握必要的技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)法則等能夠更好理解項(xiàng)目的設(shè)計(jì)意圖，更準(zhǔn)確有效地開展技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，避免技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中的失誤或錯(cuò)誤行為發(fā)生。同時(shí)，掌握技術(shù)理論知識(shí)也有利于技術(shù)創(chuàng)新和技術(shù)發(fā)明。技術(shù)實(shí)踐知識(shí)是學(xué)生對(duì)技術(shù)理論知識(shí)的親身體驗(yàn)和操作，主要包括學(xué)生通過大量實(shí)踐獲得的難言知識(shí)，經(jīng)驗(yàn)性技能和具體操作步驟等。從根本上說，技術(shù)實(shí)踐知識(shí)是高職院校教育教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分和核心內(nèi)容。一方面是由于技術(shù)理論知識(shí)的吸收和轉(zhuǎn)化需要技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的催化和促進(jìn)，另一方面是高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)高水平的技術(shù)技能人才，需要實(shí)踐性和經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)支撐其具體工作。但是這并不意味著高職院?？梢院雎约夹g(shù)理論知識(shí)的地位，而是更加強(qiáng)調(diào)高等職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容應(yīng)由“技術(shù)中心”和“任務(wù)邏輯”貫穿教育教學(xué)的始終，即通過與職業(yè)相關(guān)的具體工作任務(wù)來構(gòu)建高職院校的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生獲得和轉(zhuǎn)化技術(shù)知識(shí)，提升學(xué)生作為“準(zhǔn)職業(yè)人”的技術(shù)技能。

（二）技術(shù)知識(shí)對(duì)高等職業(yè)教育教學(xué)模式的規(guī)定

技術(shù)知識(shí)的內(nèi)涵和特性決定了技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)、傳遞與積累的特殊機(jī)制，這一機(jī)制與科學(xué)知識(shí)的傳授存在巨大差異。技術(shù)知識(shí)規(guī)定高等職業(yè)教育教學(xué)模式的特殊性。受傳統(tǒng)學(xué)科教育模式的影響，目前，仍有不少從事職業(yè)技術(shù)教育的教師不甚理解技術(shù)知識(shí)的多層次性和多維性，忽視和輕視技術(shù)知識(shí)的難言屬性和嵌入屬性，不自覺地將技術(shù)知識(shí)等同于科學(xué)知識(shí)，依舊按照普通教育的教學(xué)模式進(jìn)行高等職業(yè)職業(yè)教育的教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)效果可想而知。技術(shù)知識(shí)的難言性和嵌入性決定技術(shù)知識(shí)不可能完全實(shí)現(xiàn)編碼化和可言傳化，其傳遞和學(xué)習(xí)機(jī)制不能完全等同于學(xué)科知識(shí)的教學(xué)模式。技術(shù)知識(shí)這些特性規(guī)定高等職業(yè)教育教學(xué)模式必需注重行動(dòng)和實(shí)踐，因此，行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)模式成為高等職業(yè)教育教學(xué)模式的必然選擇。

高等職業(yè)教育目標(biāo)旨在培養(yǎng)高水平技術(shù)技能人才。技術(shù)能力本身就是一種實(shí)踐能力，其實(shí)質(zhì)是行動(dòng)能力，是技術(shù)知識(shí)豐富內(nèi)涵的集中體現(xiàn)。也就是說高等職業(yè)教育教學(xué)本身是技術(shù)知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的技術(shù)實(shí)施能力，將技術(shù)知識(shí)內(nèi)化為自身的技術(shù)操作過程，就是做的能力，職業(yè)教育教學(xué)實(shí)質(zhì)就做中學(xué)。從技術(shù)知識(shí)的特性來看，難言知識(shí)是技術(shù)知識(shí)的重要組成部分，包含著一種難以用直接的標(biāo)準(zhǔn)化的方式來言傳和表達(dá)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和技能，“干中學(xué)”、“用中學(xué)”、“學(xué)中學(xué)”就成為了獲取難言知識(shí)的關(guān)鍵途徑[7]。“事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣做，教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子”[8]的教學(xué)主張，強(qiáng)調(diào)“做”是知識(shí)學(xué)與教的基礎(chǔ)，只有以個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)（親知）為根方可吸收人類的全體經(jīng)驗(yàn)，才能實(shí)現(xiàn)“舉一反三”、“以一知萬”。對(duì)高等職業(yè)教育教師來說，技術(shù)知識(shí)是一個(gè)需要進(jìn)行加工處理的對(duì)象，而不是現(xiàn)成的工具，要增加學(xué)生的實(shí)踐技能訓(xùn)練，使其能夠在不斷操作和訓(xùn)練的過程中，將課堂中的技術(shù)理論知識(shí)逐漸轉(zhuǎn)化為自身的技能，將在實(shí)踐過程中的難言知識(shí)轉(zhuǎn)化為明言知識(shí)。

技術(shù)知識(shí)特性規(guī)定著高等職業(yè)教育教學(xué)模式注重師生的主體間性。技術(shù)知識(shí)的多層次、難言性和嵌入性意味著技術(shù)知識(shí)的傳遞、學(xué)習(xí)和積累不可能在單個(gè)主體間完成，而需要師生之間的互動(dòng)，需要高職院校的教師對(duì)技術(shù)知識(shí)的本質(zhì)、形式和特性進(jìn)行正確認(rèn)知，以準(zhǔn)確地加工、整理、傳遞、表達(dá)或轉(zhuǎn)化技術(shù)知識(shí)；對(duì)技術(shù)知識(shí)形成過程有深刻地了解和把握，能夠根據(jù)受教育者對(duì)知識(shí)理解和知識(shí)發(fā)展的階段進(jìn)行選擇教育的內(nèi)容、調(diào)節(jié)傳遞的速度和順序；對(duì)技術(shù)知識(shí)有豐富的體驗(yàn)等。同時(shí)也需要學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，對(duì)所學(xué)的技術(shù)理論知識(shí)、實(shí)際操作和技能傳授等活動(dòng)進(jìn)行自我的意義構(gòu)建，運(yùn)用和轉(zhuǎn)化技術(shù)知識(shí)。

（三）技術(shù)知識(shí)對(duì)高等職業(yè)教育教學(xué)環(huán)境的規(guī)定

與科學(xué)知識(shí)不同，技術(shù)知識(shí)具有更強(qiáng)的特殊性和個(gè)性化，對(duì)教育環(huán)境的要求較高。這也是當(dāng)前職業(yè)教育大力倡導(dǎo)現(xiàn)代學(xué)徒制的原因之一。從技術(shù)知識(shí)產(chǎn)生和形成的機(jī)制看，技術(shù)知識(shí)產(chǎn)生于生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)，通過傳授、學(xué)習(xí)、積累和轉(zhuǎn)化等環(huán)節(jié)，最終應(yīng)用于生產(chǎn)。但是從技術(shù)知識(shí)產(chǎn)生到應(yīng)用的過程會(huì)面臨一系列困難和變化，這就對(duì)高職院校的教育環(huán)境提出諸多要求；從技術(shù)知識(shí)的特殊性看，技術(shù)知識(shí)具有難言性和嵌入性，需要借助一定的中介和環(huán)境方可達(dá)到技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)移、積累和轉(zhuǎn)化的目的。從技術(shù)知識(shí)的內(nèi)涵和特殊性分析，技術(shù)知識(shí)獲得的最理想的狀態(tài)就是在真實(shí)的職業(yè)環(huán)境當(dāng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)熏陶，強(qiáng)調(diào)建立“真實(shí)”生產(chǎn)環(huán)境。技術(shù)知識(shí)對(duì)高等職業(yè)教育教學(xué)環(huán)境的規(guī)定性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

第一，技術(shù)知識(shí)規(guī)定高等職業(yè)教育教學(xué)環(huán)境多元化。環(huán)境是影響個(gè)體獲得難言知識(shí)的重要途徑，是個(gè)體思想觀念發(fā)生變化的重要影響因素。高等職業(yè)教育是與生產(chǎn)實(shí)踐緊密聯(lián)系的一種教育類型，在技術(shù)知識(shí)的傳授過程中，教師不僅需要借助一定的媒介通過積極的交流對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生獲得技術(shù)知識(shí)，更需要高職院校構(gòu)建具有鮮明職業(yè)教育特色的校園文化、實(shí)訓(xùn)環(huán)境和教室環(huán)境，把企業(yè)文化融入學(xué)校文化，實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀工業(yè)文化進(jìn)校園、優(yōu)秀企業(yè)文化進(jìn)課堂，使學(xué)生在校園中便能夠獲得企業(yè)的發(fā)展理念與文化，獲得與技術(shù)相關(guān)理論知識(shí)。

第二，技術(shù)知識(shí)規(guī)定高等職業(yè)教育教學(xué)環(huán)境的情景化。教育環(huán)境的情景化是個(gè)體通過在場(chǎng)的直接經(jīng)驗(yàn)獲得技術(shù)知識(shí)，這與技術(shù)知識(shí)的難言性和嵌入性相吻合，是高職院校學(xué)生獲得、積累和應(yīng)用技術(shù)知識(shí)的重要途徑與方式。傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)強(qiáng)調(diào)從情景抽象出來的概念性知識(shí)，但是在具體的技術(shù)領(lǐng)域，可能面臨不同的變化和問題，具體的活動(dòng)和感知更能夠激發(fā)人們的主觀能動(dòng)性，將自己所學(xué)知識(shí)和具體情境任務(wù)相聯(lián)系，從而達(dá)到解決復(fù)雜情境下的具體問題的目的。從技術(shù)知識(shí)的特性看，“其意義建構(gòu)、理解應(yīng)用都發(fā)生在技術(shù)場(chǎng)域中，受場(chǎng)域要素支持和限制，不能完整、獨(dú)立地從場(chǎng)域中‘抽身’而出，因而技術(shù)知識(shí)中相當(dāng)分量的內(nèi)容是植入、留存在場(chǎng)域內(nèi)的，從而使場(chǎng)域內(nèi)擁有足夠豐富、足夠數(shù)量的知識(shí)可被組織、規(guī)劃，生成技術(shù)情境”[9]。

從技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)獲得角度分析，特定的技術(shù)必然是鑲嵌在具體且復(fù)雜的情境中，教師在傳授技術(shù)知識(shí)的過程中難以掌握一項(xiàng)技術(shù)技能的全部信息，兼之，具體工作項(xiàng)目是由若干項(xiàng)復(fù)雜技術(shù)環(huán)節(jié)組成，如果所處的環(huán)境發(fā)生變化，則技術(shù)操作便可能面臨失敗。兼之，技術(shù)知識(shí)蘊(yùn)含諸多難言成分，地方性、情境化、個(gè)人特定性較強(qiáng)，難以進(jìn)行完全的傳達(dá)和編碼，需要高職院校對(duì)教學(xué)環(huán)境進(jìn)行情景化設(shè)置，使個(gè)體能夠在具體的場(chǎng)景中不斷學(xué)習(xí)、嘗試，進(jìn)行知識(shí)的意義構(gòu)建，提高技術(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)效率。

第三，技術(shù)知識(shí)規(guī)定高職院校真實(shí)或仿真教學(xué)情境的安排。技術(shù)知識(shí)產(chǎn)生于真實(shí)的工作情境，也將最終應(yīng)用于真實(shí)的工作場(chǎng)所。在校企合作日益緊密的背景下，高職院校應(yīng)不斷增強(qiáng)與企業(yè)的深度和全方位合作，充分利用企業(yè)的真實(shí)工作場(chǎng)所，使高職院校學(xué)生實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)的積累和轉(zhuǎn)換。與學(xué)科知識(shí)不同，技術(shù)知識(shí)的獲得、積累和轉(zhuǎn)換更多的是個(gè)體通過自身實(shí)踐和反思獲得的，是個(gè)體在真實(shí)場(chǎng)景中意義構(gòu)建的結(jié)果，是按照工作邏輯組織起來的知識(shí)類型。在真實(shí)或仿真的教學(xué)環(huán)境中，各種性質(zhì)的零散知識(shí)有機(jī)結(jié)合在一起，高職院校學(xué)生可以獲得視覺、觸覺和力覺上的反饋，并結(jié)合自身的知識(shí)積累進(jìn)行意義構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)的獲得、積累和轉(zhuǎn)化，構(gòu)建自身的技術(shù)知識(shí)體系，并靈活地應(yīng)用到更多的情境中去。

（四）技術(shù)知識(shí)對(duì)高等職業(yè)教育教學(xué)評(píng)價(jià)的規(guī)定

技術(shù)及技術(shù)知識(shí)的獨(dú)特性不僅規(guī)定影響著高等職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式及教育環(huán)境，同時(shí)規(guī)定著高等職業(yè)教育的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。有別于認(rèn)知性質(zhì)的科學(xué)知識(shí)，實(shí)踐性質(zhì)的技術(shù)知識(shí)是認(rèn)知意向與操作、目的理性與工具理性的統(tǒng)一，“掌握技術(shù)非掌握理論的過程”，因此，以技術(shù)知識(shí)為核心的職業(yè)教育教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)根據(jù)技術(shù)知識(shí)的特殊性進(jìn)行專業(yè)化評(píng)價(jià)。

首先，技術(shù)知識(shí)規(guī)定高等職業(yè)教育教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容。傳統(tǒng)職業(yè)教育教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容多是對(duì)某一內(nèi)容的單一化評(píng)價(jià)，過于強(qiáng)調(diào)對(duì)高職院校學(xué)生的量化式或直觀化的評(píng)價(jià)結(jié)果，難以準(zhǔn)確有效地反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況。因此，依據(jù)技術(shù)知識(shí)的產(chǎn)生、傳遞和轉(zhuǎn)化邏輯，高等職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)擺脫學(xué)科評(píng)價(jià)模式的束縛，注重學(xué)生技術(shù)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的掌握和綜合運(yùn)用，注重明言知識(shí)和難言知識(shí)的獲取，注重技術(shù)理性與價(jià)值理性的平衡，應(yīng)根據(jù)具體工作項(xiàng)目的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)基于特殊情境的評(píng)價(jià)體系，從關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)化、程序性的評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)向融入情境化、個(gè)性化等因素的評(píng)價(jià)內(nèi)容。

其次，技術(shù)知識(shí)規(guī)定高等職業(yè)教育教學(xué)評(píng)價(jià)方式。傳統(tǒng)職業(yè)教育的評(píng)價(jià)方式多是結(jié)果性評(píng)價(jià)，難以對(duì)職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效監(jiān)控，直接影響著職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量和社會(huì)評(píng)價(jià)。從技術(shù)知識(shí)的本源分析，技術(shù)知識(shí)源于人們對(duì)技術(shù)的認(rèn)知。技術(shù)本質(zhì)上是一種行動(dòng)化的程序性知識(shí)，技術(shù)過程是建立在對(duì)人工物的操作、運(yùn)用和控制之上的感性活動(dòng)。技術(shù)過程不同于理論、沉思的活動(dòng)過程，“（技術(shù)活動(dòng)）不是一種‘在手’的活動(dòng)，而是一種‘上手’的活動(dòng)，這種‘上手’的活動(dòng)對(duì)世界的存在做出了‘客觀的’、人們可以感知的改變?！盵10]技術(shù)過程由技術(shù)活動(dòng)主體獨(dú)特的思維方式和心智模式所決定，表現(xiàn)為活動(dòng)主體的實(shí)踐認(rèn)知習(xí)慣。技術(shù)過程的特殊性將影響職業(yè)教育過程中學(xué)生實(shí)踐認(rèn)知習(xí)慣的形成。學(xué)生在接受職業(yè)教育的過程中，需要通過反復(fù)的、動(dòng)態(tài)的實(shí)踐推理，綜合整體性思維、分析性思維和非理性思維，從實(shí)體性思維走向關(guān)系性思維，更新職業(yè)教育學(xué)習(xí)方式的空間，不僅注重實(shí)踐動(dòng)手能力的培養(yǎng)，而且要重視思維能力和解決問題能力的培養(yǎng)。立足于對(duì)技術(shù)過程的認(rèn)識(shí)，高等職業(yè)教育教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)注重教學(xué)的過程性評(píng)價(jià)，有序有效監(jiān)控高職院校學(xué)生對(duì)技術(shù)知識(shí)的掌握、應(yīng)用、積累和轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)高水平的技術(shù)技能型人才。

最后，技術(shù)知識(shí)規(guī)定高等職業(yè)教育教學(xué)的評(píng)價(jià)主體多元化。技術(shù)知識(shí)不使用，只能表現(xiàn)為靜態(tài)知識(shí)，只有通過使用形成技術(shù)產(chǎn)品，才能體現(xiàn)價(jià)值，是否符合企業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)的要求，由企業(yè)和社會(huì)來評(píng)價(jià)檢驗(yàn)。因此，職業(yè)教育教學(xué)評(píng)價(jià)除學(xué)校評(píng)價(jià)主體之外，也需要企業(yè)和社會(huì)利益相關(guān)者作為主體參與，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化，從而使高等職業(yè)教育教學(xué)評(píng)價(jià)更加科學(xué)、合理。

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唐錫海（1966-），男，廣西桂林人，廣西師范學(xué)院、廣西職業(yè)教育發(fā)展研究中心教授，博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論；張宇（1987-），女，河南澠池人，天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育研究所講師，博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育學(xué)原理。

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1001－7518（2016）03-0005-05

責(zé)任編輯 殷新紅