張定強(qiáng)，張?jiān)?，祁樂?/p>

（1.西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730000；2.西北師范大學(xué)二附中，甘肅 蘭州 730000）

一、引言

課程改革已進(jìn)入深水區(qū)，迫切需要教師專業(yè)水平的提高以應(yīng)對教育發(fā)展、社會變革、科學(xué)進(jìn)步的訴求，課例研討就是一條最具現(xiàn)實(shí)的專業(yè)發(fā)展之路。筆者曾多次參與課例研討活動，深感課例研討在教師專業(yè)發(fā)展中的不可或缺性，也深感課例研討存在的種種限度，基于挖掘其價值與剖析其限度的視角，結(jié)合新近參與的“國培計(jì)劃（2015）”——示范性項(xiàng)目中關(guān)于《概率的進(jìn)一步認(rèn)識》的課例研討，以審視課例研討的價值及其限度。

課是證實(shí)教師生命力存在的場域，是體現(xiàn)教師價值的戰(zhàn)場。課也是教師最有話語權(quán)、最想表達(dá)和深究的領(lǐng)域。教師最為迫切需要交流與分享的就是對課的感悟，課既是知識傳播的通道，又是學(xué)生參與建構(gòu)智慧能力的途徑，課也是個體體驗(yàn)、學(xué)習(xí)分享、智慧生成的場所。課例研討作為一種分析與思考課即教學(xué)問題的重要組織活動，需要樹立一種正確的研討觀，在剖析價值、析理限度的基礎(chǔ)上，切實(shí)使課例研討為教與學(xué)服務(wù)，使研討的話題富有智慧，成為教師專業(yè)發(fā)展的助推器。

二、課例研討的價值

價值是客體滿足主體需要的程度。課例研討是教師為了促進(jìn)教學(xué)進(jìn)步而進(jìn)行的一項(xiàng)帶有研究性的活動，是有效激活教師內(nèi)在的潛力、滿足教師內(nèi)在的需求、推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師在長期的教學(xué)實(shí)踐中會形成屬于自己的教學(xué)世界，形成自己的教學(xué)理念與教學(xué)行為，在面對兼帶個體特性而共有的教學(xué)文化世界中，進(jìn)行課例研討就顯得尤為重要。課例研討是以課例的形式來展現(xiàn)教學(xué)樣態(tài)，在個性經(jīng)驗(yàn)舒展的同時，探析教學(xué)世界的真諦，在直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的互動中，教學(xué)思維碰撞、對接，形成富有智慧火花的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)庫。概而言之，其價值取向主要有四個：

（一）課例研討驅(qū)動了教學(xué)思維的交流與分享引擎

課例為教師進(jìn)行教學(xué)研討提供了一個載體，提供了一個直面教學(xué)實(shí)例的平臺，它激活了教師對教學(xué)言說的空間，使教師在感興趣、能交流、善思考的環(huán)境下展開對話交流。每一位教師站在不同的視角，根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)理解，運(yùn)用自己的表達(dá)權(quán)利，開誠布公地發(fā)表自己的教學(xué)看法。由于參與者有自己的教學(xué)世界，有可能對同一教學(xué)事例具有不同的觀點(diǎn)，發(fā)表不同的看法，這種爭鳴特質(zhì)的研討就是驅(qū)動教學(xué)思維深度進(jìn)行的因子，也正是課例研討的價值所在。

《概率的進(jìn)一步認(rèn)識》是九年級上冊的教學(xué)內(nèi)容，是在已經(jīng)學(xué)習(xí)了借助樹狀圖、列表法計(jì)算兩步隨機(jī)實(shí)驗(yàn)的概率后，對等可能性事件的進(jìn)一步理解。在課例研討中，驅(qū)動教師深度交流的關(guān)鍵點(diǎn)之一是在合作探究環(huán)節(jié)中，任課教師植入的8道歷年中考試題是否必要的熱烈討論。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，植入中考題有利于學(xué)生應(yīng)對考試的挑戰(zhàn)；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，在新授課中過分地強(qiáng)化中考試題，不利于學(xué)生有效學(xué)習(xí)，造成緊張氣氛。同時，在此活動中，學(xué)生用舉手的方式來說明完成情況，教師看見舉手了就說“過”，這種處理也引發(fā)了討論：一種觀點(diǎn)認(rèn)為這樣不利于檢測學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情況，題量太多；一種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)生基礎(chǔ)好，過就行。這種不同學(xué)術(shù)立場、不同聲音表達(dá)，恰是引發(fā)參與研討教師深度思考的關(guān)鍵點(diǎn)，也是教學(xué)智慧的提升點(diǎn)。不同聲音的民主交流、批判反思就是教學(xué)思維流動的源泉。

（二）課例研討提升了教師教學(xué)自主與反思的能力

教師的核心素養(yǎng)之一是自主反思，課例研討的基本形式是參與研討的教師到一所學(xué)校的一個班級去聽一位任課教師的常態(tài)課，由授課者、學(xué)生、聽課者以及主持人組成一個共同體，就課的核心問題進(jìn)行分析、思考、研討。共同體成員首先參與觀課環(huán)節(jié)，聽一節(jié)課；其次聽授課人的說課；最后開展研討。共同體成員彼此通過他者的眼光審視課所展現(xiàn)的教學(xué)樣態(tài)，探析教學(xué)運(yùn)行的環(huán)節(jié)與機(jī)制。在此期間，參與者作為一個獨(dú)立的個體思考教學(xué)問題，通過觀察、傾聽、對比、整合，不斷地檢視和反省他人與自己的教學(xué)，在自主反思的基礎(chǔ)上發(fā)表自己的看法，為課堂建設(shè)做出貢獻(xiàn)。這種基于反省式的研討，有利于參與者對自己的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)能力進(jìn)行評析，從而更加理性地反思日常教學(xué)。

《概率的進(jìn)一步認(rèn)識》課例中，參與者反思較多的一個點(diǎn)就是教學(xué)目標(biāo)問題，就此展開了深度的討論。目標(biāo)是在學(xué)情分析與教材分析的基礎(chǔ)之上確定的本節(jié)課需要達(dá)成的具體要求，通過具體的教學(xué)活動來實(shí)現(xiàn)，具有可操作性與可檢測性，規(guī)范和導(dǎo)引著教學(xué)過程。授課者確立的教學(xué)目標(biāo)用“能運(yùn)用……”“善合作……”“會思考……”等術(shù)語來表述。部分參與者認(rèn)為此目標(biāo)與課標(biāo)中的三維目標(biāo)并不十分對應(yīng)，并且如何檢測“能”“會”“善”等成問題，特別是相應(yīng)的教學(xué)活動并不能貼切地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，也有部分參與者認(rèn)為這樣表述簡潔，從而引發(fā)了目標(biāo)與活動之間關(guān)系的探討，進(jìn)而促使教師思考教學(xué)思維力與教學(xué)實(shí)踐力的辯證關(guān)系。

（三）課例研討拓展了教師獲取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與智慧的路徑

課例研討是在“參與—回應(yīng)—責(zé)任”的學(xué)術(shù)氛圍中開展的。首先，參與者要以積極的態(tài)度參與研討活動，這樣才能有所收獲；其次，參與者積極回應(yīng)研討議題，緊緊圍繞研討重心作為學(xué)術(shù)回應(yīng)，這種回應(yīng)能引發(fā)研討者的沉思；最后，每位參與者要有教學(xué)研討的擔(dān)當(dāng)意識，透過經(jīng)驗(yàn)之窗去審視課例，考究每一個環(huán)節(jié)，從中析理教師的教學(xué)智慧，分享教學(xué)智慧，為課例研討做出學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。

《概率的進(jìn)一步認(rèn)識》課例研討中，參與的教師說應(yīng)圍繞著知識線、組織線、方法線來展開此節(jié)課的研討，也有教師說應(yīng)從三維目標(biāo)的角度來探討此節(jié)課的教學(xué)過程，特別要關(guān)注學(xué)習(xí)的情感態(tài)度價值觀的形成，也有的教師認(rèn)為研討課例應(yīng)當(dāng)帶著自己對此節(jié)課的思考與建議來進(jìn)行，比如說就某個教學(xué)片斷的設(shè)計(jì)提出完善的建議。凡此種種，都能拓展教師教學(xué)的思考空間。還有一個環(huán)節(jié)引發(fā)了參與者的不同回應(yīng)，在本節(jié)課一開始讓學(xué)生齊讀學(xué)習(xí)目標(biāo)，有教師認(rèn)為沒必要，建議改為繪概念圖為好。正是因?yàn)檠杏懙幕貞?yīng)多樣化，才使更多的教師從課堂的形式上、結(jié)構(gòu)上探尋教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與智慧的路徑。

（四）課例研討促進(jìn)了教學(xué)研討文化的開展與模式的變革

課例研討具有生成性、開放性、反思性的特質(zhì)，是參與者教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐知識整合的過程，也是他者與我者的視域融合。既可能喚醒學(xué)科知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的共鳴，也可能引發(fā)經(jīng)驗(yàn)沖突，進(jìn)而引發(fā)參與者就課中的教學(xué)問題、教學(xué)疑難及教學(xué)啟示展開討論。課例研討就要促使形成有利于教學(xué)進(jìn)步的教學(xué)研討文化，這種文化關(guān)鍵的問題就是要培植參與者的教學(xué)信仰，使之成為融入教學(xué)靈魂的血脈基因，成為教師心中堅(jiān)守的教學(xué)精神高地。教學(xué)研討文化要倡導(dǎo)教師成為優(yōu)秀的思維者，能夠具備教學(xué)思維所具有的謙遜、勇氣、正直、堅(jiān)毅、信心、自主、換位思考等品質(zhì)。[1]

《概率的進(jìn)一步認(rèn)識》課例研討中，組織者就是希望建立一個民主、開放、科學(xué)的課例研討氛圍，形成一種可持續(xù)發(fā)展的研討機(jī)制，讓課例研討留下長久的痕跡。這節(jié)課例研討的核心是通過觀課、說課、評課活動探析建構(gòu)有效課堂教學(xué)的思路，通過不同視角的審視提升課堂評析的質(zhì)量。在聽課前，將所展示的課例的教材資料、教學(xué)設(shè)計(jì)等材料提前發(fā)給參與者，讓其知曉所聽課程的內(nèi)容，以使參與者能夠準(zhǔn)確了解學(xué)習(xí)內(nèi)容，并在聽課前將參與課堂活動的學(xué)校、學(xué)生及任課教師的基本情況向參與者做出說明，以使聽課者能夠知曉研討背景，同時以任務(wù)驅(qū)動法讓參與者帶著問題去聽課，帶著感興趣的話題去關(guān)注課堂上的表現(xiàn)，如有些教師關(guān)注師生的互動情況，有些教師關(guān)注目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況，有些教師關(guān)心教學(xué)任務(wù)的完成情況，有些教師關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展情況等；在聽課后，聽取任課教師的說課，然后展開深度的會話與交流，使課例研討有目標(biāo)、能聚焦、深質(zhì)疑、可建設(shè)。

三、課例研討的限度

課例研討在教師專業(yè)發(fā)展過程中的地位、價值不能低估，但課例研討也有許多限度，影響著課例研討的深度進(jìn)行，只有全面探析其限度，才能突破限度，彰顯課例研討的力量。課例研討本質(zhì)上是對教學(xué)生活中的“課”進(jìn)行研討的過程，依其參與對象、需求的不同，有不同的課例研討類型，如設(shè)計(jì)課研討、實(shí)施課研討、反思課研討等；也可依其提升層次的不同，對不同課例進(jìn)行研討，如宏課例、中課例、微課例的研討等。課例研討不僅是對課堂的反思，更重要的是對課堂的建構(gòu)，是在反思的基礎(chǔ)上建構(gòu)高效的課堂。那么，探析其限度就十分必要。

（一）課例研討的認(rèn)知限度

課例研討中首先一個限度就是認(rèn)知偏差。認(rèn)知偏差是影響人們信念形成的心理因素，它扭曲著我們對現(xiàn)實(shí)的理解，干擾我們清晰、準(zhǔn)確、客觀思考的能力。[2]一般而言，在課例研討中常見的認(rèn)知偏差主要有如下幾種：一是信念偏差，如認(rèn)為課例研討就是評課，用評課的方式去參與課例研討使課例研討窄化；二是錯誤共識效應(yīng)，如假定自己的觀點(diǎn)和周圍參與者的觀點(diǎn)大致相同，使課例研討易走向形式化；三是從眾效應(yīng)，如在研討中下意識地讓自己的想法向大多數(shù)靠攏的傾向，易使研討缺乏深度；四是圈內(nèi)偏見，如在研討中對于不屬于自己圈內(nèi)的人易于形成負(fù)面意見，易使研討走向極端，缺失公平，在《概率的進(jìn)一步認(rèn)識》中北方教師與南方教師不同的認(rèn)知就屬于這種偏差；五是基本歸因錯誤，如在研討中把課中的亮點(diǎn)歸功于教師的勤奮，而把失誤歸根于環(huán)境的限制，易使研討片面化；六是服從權(quán)威，如在研討中只聽從少數(shù)權(quán)威教師的傾向，易使研討形成話語霸權(quán)；七是過度自信效應(yīng)，如過高估計(jì)自己對于研討問題的見解，易使研討的共鳴力度不夠。

《概率的進(jìn)一步認(rèn)識》課例研討中一個最為明顯的認(rèn)知偏差就是信念偏差，在研討過程中部分教師僅評價這節(jié)課的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，而不是建設(shè)性地去思考教學(xué)的本質(zhì)問題，需要組織者多次提醒，才能回到研討課堂建設(shè)的基點(diǎn)上，結(jié)合課例思考學(xué)情、教材分析的著力點(diǎn)在哪里，目標(biāo)確定的方向在哪里，如何科學(xué)地確定重點(diǎn)、難點(diǎn)、易錯點(diǎn)，如何設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，如何進(jìn)行教學(xué)反思等問題上，以免認(rèn)知偏差影響課例研討的效果。

（二）課例研討的學(xué)科限度

課例研討中另一個限度就是學(xué)科限度。課例研討一定是基于某一學(xué)科而進(jìn)行的，必然涉及該學(xué)科中的一些核心概念、命題、法則、思想、方法等方面的理解，這種理解上的限度，直接影響課例研討的深度進(jìn)行。一是知識與技能理解的偏差，如在研討中對于知識點(diǎn)、技能點(diǎn)、過程點(diǎn)、方法點(diǎn)、情感點(diǎn)、學(xué)生點(diǎn)的分析與研討就成為核心點(diǎn)，問題是不同的認(rèn)知者帶著自己已有的經(jīng)驗(yàn)與儲備參與研討，理解限度就不可避免；二是背景、目標(biāo)、過程與方法方面的理解限度，如研討中對課例的背景了解程度差異，目標(biāo)的認(rèn)知差異，教學(xué)活動中核心概念、方法、思想理解的差異等都會產(chǎn)生學(xué)科限度；三是情感、態(tài)度價值觀方面的理解限度，如教學(xué)中如何滲透情感、態(tài)度與價值觀的因子，每個人都有自己的做法，但都有一定的局限性。

《概率的進(jìn)一步認(rèn)識》課例研討中，最為明顯的限度就是對概率概念及所涉及的思想方法的理解差異，有教師分析到課例研討要在理解數(shù)學(xué)、理解教學(xué)、理解學(xué)生的基礎(chǔ)上進(jìn)行，處理好舍與得的關(guān)系。理解數(shù)學(xué)就是要理解這里的概念涉及的可能性、有限性、游戲規(guī)則的公平性，特別是了解所有可能出現(xiàn)的結(jié)果和每一種結(jié)果出現(xiàn)的頻率。理解教學(xué)就要深入學(xué)習(xí)課標(biāo)對這一部分的要求，對照課標(biāo)來深度研討教學(xué)問題，特別是目標(biāo)問題。理解學(xué)生就要知曉學(xué)生學(xué)習(xí)這部分的困惑點(diǎn)、易錯點(diǎn)以及區(qū)分哪些內(nèi)容只需學(xué)生閱讀就能理解，哪些內(nèi)容需要互動合作就能完成，哪些內(nèi)容需要教師講解。而診斷和利用學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和數(shù)學(xué)錯誤，應(yīng)當(dāng)成為教師必備的意識或能力[3]，只有突破學(xué)科限度，才能具備這些能力從而教學(xué)創(chuàng)新。

（三）課例研討的時空限度

課例研討中還有一個限度就是時空限度。課例研討是在一定的時間與空間中進(jìn)行的，不可避免會受到其限制。一是課例研討通常在聽取常態(tài)課后進(jìn)行，一節(jié)課是40分鐘，研討時間大概就2個小時，必受其限制；二是研討在一定的空間場所進(jìn)行，也不可避免受其環(huán)境等因素的影響。

《概率的進(jìn)一步認(rèn)識》課例研討中，學(xué)生就有60人之多，參與者有55人之多，不能提供更多的空間讓參與者多角度地觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)，學(xué)生也被束縛在座位上不能有效地開展小組活動。受其影響，課堂觀察的技術(shù)工具也就不能有效運(yùn)用，如一位觀察者說，有28位學(xué)生與教師進(jìn)行了互動，但僅在量上，無法清晰地說出互動的質(zhì)量如何。再者，55人參與研討，僅12人次進(jìn)行了發(fā)言，大多數(shù)受時間的限制無法表達(dá)自己的觀點(diǎn)，有代表性發(fā)言的味道，使多種聲音并存的研討時空不能實(shí)現(xiàn)。

（四）課例研討的話語限度

課例研討中最后一個限度是話語限度。話語是由兩個相互依存的部分組成的,一部分是話語內(nèi)容，也就是言語者表達(dá)的思想內(nèi)容；另一部分是話語形式，也就是言語者借以表達(dá)思想的形式，這種形式就是語言，是一種現(xiàn)實(shí)的、具體的語言運(yùn)用。課例研討就是在一定的話語體系中進(jìn)行的，通過言語者對課進(jìn)行表征與分析。由于課例中教學(xué)系統(tǒng)的輸入輸出之間，測量信息和控制決策之間具有時間的顯著延遲性特征，加之交流對話的轉(zhuǎn)移性、觀點(diǎn)的差異性、表達(dá)風(fēng)格的多樣性、理解上的差異性，使得課例研討不可避免地出現(xiàn)話語限度。

《概率的進(jìn)一步認(rèn)識》課例研討中，最明顯的限度就是授課者與參與者之間的話語理解上的限度，好多時間用在授課者解釋設(shè)計(jì)意圖上，原因是參與者并不十分了解學(xué)習(xí)者對象的特點(diǎn)、不清晰授課者為什么對學(xué)生不敢放手的原因、不明了教學(xué)設(shè)計(jì)中的各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，如對反思升華是如何進(jìn)行的等問題的回應(yīng)。特別是對課堂上如何點(diǎn)撥學(xué)生、如何突顯學(xué)生的主體地位、如何優(yōu)化活動環(huán)節(jié)等展開不同意見的探討，具有一定的價值，但影響研討的深度、高效進(jìn)行。

四、結(jié)束語

課例研討是一個常說常新的話題，它的內(nèi)在價值會不斷突顯，其中一點(diǎn)就是要使教師在日常的教學(xué)工作中充滿教學(xué)自信、富有教學(xué)自覺、擁有教學(xué)資本。唯有自信的教師才能合理地應(yīng)對教學(xué)沖突、恰當(dāng)?shù)靥幚斫虒W(xué)事件，科學(xué)地建構(gòu)教學(xué)理念；唯有自覺的教師才能勇于教學(xué)擔(dān)當(dāng)、大膽教學(xué)改革、銳意教學(xué)創(chuàng)新；唯有資本才能使教師擁有教學(xué)智慧，做出明智教學(xué)決策，創(chuàng)造教學(xué)新天地。課例研討也是教師發(fā)展的一個永恒主題，需要對他者與我者的課進(jìn)行評估和分析、診斷與探究，要以基于現(xiàn)實(shí)、回顧過去、暢想未來的視角進(jìn)行認(rèn)知，在帶有追溯性、反思性、批判性、探究性、連續(xù)性思維的過程中形成反思性分析的教學(xué)思維模式。[4]

課例研討要以教師的專業(yè)發(fā)展、課堂教學(xué)的高效、學(xué)生的得益為出發(fā)點(diǎn)，使課例研討能夠基于反思視角、過程視角、貢獻(xiàn)視角、建構(gòu)視角展開。使課例研討成為一個有機(jī)整體，以教學(xué)問題為中心、以教學(xué)事實(shí)為支撐、以教學(xué)時代為參照、以教學(xué)包容為策略、以學(xué)生得益為取向，以實(shí)現(xiàn)研討多贏。最終使教師的專業(yè)成長能夠?qū)崿F(xiàn)，使課堂的高效能夠顯現(xiàn)，使學(xué)生最大化的受益能夠成為現(xiàn)實(shí)。▲

參考文獻(xiàn)：

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[4]黃興豐，馬云鵬.職前數(shù)學(xué)教師如何應(yīng)對學(xué)生的概率錯誤[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2015(3):28-33.