孫志鳳

（杭州市余杭教育學院，浙江 余杭 311100）

一、研究的背景與意義

（一）問題的提出

“新教師培養(yǎng)工程”是根據(jù)《杭州市余杭區(qū)中小學教師專業(yè)發(fā)展培訓“十二五”規(guī)劃》要求，為促進新教師專業(yè)成長，扎實教師隊伍塔基基礎，加快教師人才梯隊建設，培養(yǎng)骨干教師后備力量，而全面實施的一項提高新教師專業(yè)素質的重點工程。[1]到2013年底，通過區(qū)教育局和教育學院齊心協(xié)力抓落實，一心一意抓質量，“新教師培養(yǎng)工程”取得了良好的效果，被評為省、市“新教師培訓”先進集體。1000多位新教師經(jīng)過三年階梯式培訓，在全面提升的基礎上，促成了部分新教師脫穎而出，為校（鄉(xiāng)鎮(zhèn)）級、區(qū)級骨干教師儲備了后繼力量。2014年，我們繼續(xù)實施“新教師培養(yǎng)工程”，實行分學科、雙導師（理論導師、實踐導師）培育舉措，經(jīng)理論與實踐雙向培育，促進新教師又好又快成長。

“新教師培養(yǎng)工程”嚴密地計劃，扎實地開展，取得了可喜的成效。但是，在新教師培訓中，新教師的心聲是什么？新教師在三年培訓中的“工學矛盾”如何緩解？“新教師培養(yǎng)工程”是否能為廣大新教師參加繼續(xù)教育培訓提供更多實惠與便利？等等，這些是培訓能否收到長久成效的關鍵，也是“新教師培養(yǎng)工程”長遠意義之所在，更是我們培訓機構需要及時關注、研究的問題。

（二）現(xiàn)狀調研

近兩年來，本人及課題組成員對余杭區(qū)小學新教師的狀況與培訓的需求進行了問卷調查和隨訪，同時也對部分學校的新教師培養(yǎng)情況進行了調研。

1.樣本調查與方法

我們對2013年到2014年新進的450名小學教師進行了抽樣調查（參見表1）。采用隨機抽樣問卷調查法，對當前小學新教師亟待提高的方面、最喜歡的培訓活動、新教師培訓中的導師如何確定、新教師培訓中的困惑等問題進行了調查。

2.余杭區(qū)小學新教師培訓中存在的問題與思考

經(jīng)過抽樣調查和訪談，我們發(fā)現(xiàn)，新教師總體上學歷水平較高，具有良好的教育背景。但由于剛剛走上工作崗位，主要問題有：

（1）新教師自身存在的問題

第一，專業(yè)知識不足。近幾年來，因余杭區(qū)教師的缺乏，面向社會招聘，所以有一半的小學新教師是非師范類的畢業(yè)生，他們的教育教學專業(yè)知識嚴重不足。從調查表中我們看到，有75.3%的新教師認為自己的知識結構體系比較單一，所學專業(yè)不能完全適應現(xiàn)行課程體系對教師綜合能力和知識結構的需求。

表1 調查樣本的基本情況

第二，職業(yè)技能欠缺。我們從座談問卷中了解到，雖然大部分新教師是經(jīng)過學校實習的，但實習時間不長；有部分非師范生，職前未涉足教育領域，教師的職業(yè)技能比較欠缺。

第三，對課改要求不明。余杭區(qū)作為國家級課改實驗區(qū)，課程改革已經(jīng)走過了十多年，即使是師范類專業(yè)畢業(yè)的新教師在職前有一定的知識儲備，他們也還是不了解全區(qū)的課程改革現(xiàn)狀，觀念滯后，理念匱乏，不明白課程改革的具體要求，更沒有與新課程一同成長的實踐經(jīng)歷。

第四，環(huán)境適應欠佳。新教師教學工作繁重、日常教育事務過多、缺少空閑時間；與學生、家長、同事人際交往常常存在障礙；遇到困難不知道怎樣得到有效幫助等問題，也對新教師適應工作環(huán)境產(chǎn)生了一定的影響。[2]

（2）培訓層面存在的問題

第一，“工學矛盾”難以緩解。在調查中，有39.4%的新教師認為培訓中最大的困惑是“工學矛盾”。新教師剛走上工作崗位，工作上處于適應期，他們的年齡基本處于24歲—28歲，此時正處于人生的結婚、生育時期，因此，工作和生活的雙重壓力對新教師來說較大。此時再把新教師入職前三年培訓的時間集中安排，無疑加重了他們的負擔，使“工學矛盾”更加突出。

第二，“以師為本”較難落實。調查中，55.1%的新教師最喜歡的培訓活動是導師、優(yōu)秀教師和自己合作備課，再聽課、評課、實踐的行動跟進。而我們前幾年的新教師培訓基本是以聽專家講座并交流的形式為主。55.1%的新教師認為師徒結對的研修形式對自己幫助最大，可是在前幾年的培訓中，我們往往是一個組的新教師（組員是5—10人）邀請一位導師，導師和新教師常常不是一個學校的，有時甚至不是一個片區(qū)的，新教師平時在教育教學中很難得到指導。

第三，“協(xié)力推進”缺乏協(xié)調。以往的新教師培訓工作是由我們余杭教育學院單獨負責完成的，新教師三年的課程內容、導師邀請、培訓形式、考評辦法等都由我們一方推進。新教師所在的基層學校無權干涉他們的培訓，因此，往往是我們對新教師的培訓與基層學校對新教師的培養(yǎng)是兩條線，缺乏協(xié)力推進，導致培訓效果不明顯。

第四，“重心下移”下沉不足。調查中75.3%的新教師認為最有效率的培訓方式是培訓者針對新教師在教育實踐中出現(xiàn)的困惑和問題，把行為引領、理念引領、精神引領結合起來，提高新教師的反思意識和行動能力。而以往我們常常是通識培訓，不能把培訓的重心下移到一線，很難真正實現(xiàn)以課堂教學為主陣地，圍繞課堂教學實踐和班級日常管理開展“研訓結合”的培訓活動。[3]

從上述分析中可以看出，在新教師培訓中，如何實現(xiàn)余杭教育學院與基層學校雙方的協(xié)力推進，將培訓的重心下移到基層學校，是迫在眉睫的工作。

二、創(chuàng)建和運行內涵豐富的“培訓走親”模式

（一）“培訓走親”的設計原則

創(chuàng)建小學新教師培訓模式應當著重從教育教學理論方面對新教師給予指導，突出“因地制宜、分類指導、按需施教、學用結合，采取多種形式，注重質量和實效”。為增強培訓的針對性和實效性，增強培訓的吸引力，針對以往新教師培訓的欠缺，我們在遵循這一指導性原則的基礎上，設計“培訓走親”的培訓模式，并提出了以下五個原則：

1.全面提升的原則。新教師培訓是一項涉及面頗廣的系統(tǒng)工程，要讓他們認真把握好起始階段的各個環(huán)節(jié)，處理好從教師、領導、學生、家長到課堂教學、課外活動、紀律、作業(yè)等方方面面的關系，有效推進教學業(yè)務，全面提升綜合能力，為成功實現(xiàn)自我發(fā)展打下堅實的基礎。[4]

2.理論與實踐并舉的原則。教師的專業(yè)發(fā)展、教育思想更新與拓展，最終要體現(xiàn)在課堂教學技能及整體工作的改進上。因此，新教師培訓以課堂教學和班級管理為主陣地，圍繞課堂教學實踐和班級日常管理開展“研訓結合”的培訓活動。

3.系統(tǒng)整合的原則。新教師培訓活動是區(qū)級、學區(qū)級、校級、教研組各類教育教學活動有機整合；理念學習與教學實踐、集中培訓與分片培訓、校本教研與自主研修有機整合；通識性公共課程培訓與學科專業(yè)課程培訓有機整合等。

4.開放與靈活結合的原則。一是“開放”培訓模式，以學員為主體，盡顯新教師的風采；二是“開放”式研討平臺，依托網(wǎng)絡研修平臺，開展定期與不定期相結合的網(wǎng)上研討活動。

5.行動與實效一體的原則。教育教學問題具有極大的實踐性和情境性，在注重實踐培訓原則的指導下，為使實踐培訓更加有效，我們提出突出行為跟進，實現(xiàn)小學新教師最向往的培訓活動形式——“培訓者、指導師、優(yōu)秀教師和自己合作備課，再聽課、評課、反思、改進的行為跟進”。培訓內容注重實效，考核關注過程，展示活動多元化。

（二）“培訓走親”的課程體系

我們以階段培訓目標為依據(jù)，設計“培訓走親”的課程體系，該課程體系分為試用期180學時，成長期和提高期各為96學時，具體的課程安排如下：

1.試用期課程安排

新教師試用期培訓為180學時，須累計完成22.5天（每天8課時）的培訓。

集中培訓一：入職當年的8月份第一次集中培訓3天，為24學時，主要完成“開班啟動、宣誓儀式、培訓方案解讀”與“班主任工作、教育政策法規(guī)”等職業(yè)精神和教育能力方面的通識培訓。

集中培訓二：次年的6月份是第二次集中培訓，為12學時，主要完成“新教師職業(yè)規(guī)劃、現(xiàn)代信息技術、愛業(yè)故事交流”等培訓活動。

在崗培訓：入職當年的8月份至次年的6月份共計完成18天的培訓，為144學時，每學期采用集中培訓和校本培訓相結合的形式開展。要求每學期完成5天集中培訓，4天本校在崗實踐培訓。

2.成長期和提高期課程安排

成長期和提高期培訓各為96學時，要各開展12天的培訓，要求每學期完成3天集中培訓和3天本校在崗實踐培訓。

（三）“培訓走親”的形式和方法

“培訓走親”的新教師培訓活動由我們余杭教育學院協(xié)同各片區(qū)輔導站和基層學校，以“走親”的形式將培訓活動帶到新教師所在工作片區(qū)，主要有以下幾種方法：

1.同步走親。在我們教育學院指導下，各片區(qū)教育輔導站和基層學校按照同一主題課程，落實片區(qū)培訓場地、約請培訓主講教師，在同一時間段內，分別開展新教師培訓活動。

2.巡回走親。我們教育學院師訓員將不同主題的培訓活動以巡回送培的形式帶到各片區(qū)，由各教育輔導站協(xié)助落實培訓場地。

3.互訪走親?！盎ピL走親”是由基層學校自己主導、新教師自發(fā)組織參與，以新教師亮相課、展示課、研討課等形式引導教師廣泛參與，以“互訪”的形式在不同學校間開展的新教師交流活動。它以“新教師”為載體，通過“互訪”，加強“親友”之間的溝通，構建“相熟、相助、相融、相親”的學校新教師培養(yǎng)工程交流格局。

4.聯(lián)誼走親?！奥?lián)誼走親”是指基層學校根據(jù)自己學校的特色，主動進行“選親”，所學對象可以是同一片區(qū)的學校，在距離上比較有優(yōu)勢；可以是特色相近的學校，便于一同探討交流；還可以是指幾個學校間建立起“親緣”關系，建立起雙方或多方互幫共進的友好關系。

5.幫扶走親。農(nóng)村學校還可以與城市學校進行結對幫扶，讓農(nóng)村新教師每學期脫產(chǎn)到城內學校進行學習培訓1—2周時間，以學習專業(yè)觀念、提高專業(yè)知識水平、磨煉專業(yè)技能。

6.網(wǎng)絡走親。在小學新教師的培訓中借用或創(chuàng)設了多個網(wǎng)絡平臺，采用網(wǎng)上協(xié)助組、學員個人工作室及博客、在線研討等形式展開培訓。

當然，除了上述“培訓走親”形式外，還有異地走親、校本走親、特色走親、精品走親、成果走親等形式，并且根據(jù)三個不同階段來選擇適合的培訓形式。

三、研究成效

“培訓走親”的新教師培訓模式開展一年多來，頗顯成效，它打造的開放式新教師培訓活動平臺，發(fā)揮了基層學校和教師的主體作用，提高了基層的造血功能和自我發(fā)展能力，構建起多主體、多層次、多樣化的新教師培訓活動新格局。

（一）打造了一個優(yōu)秀的新教師研修共同體

研修共同體：是指在教師繼續(xù)教育中，承擔研修任務的組織、個人相互合作、交流協(xié)作的一種研修方式。它強調共同信念和愿景，強調各個成員分享各自的見解與信息，相互協(xié)作、承擔責任等多方面的合作性活動。[5]

1.新教師專業(yè)能力都得到了較大的提升。自2014年“新教師培養(yǎng)工程”實施方案實行以來，我們如期開展各項活動，新教師的職業(yè)道德與精神、教學規(guī)范與能力、德育能力與藝術、科研意識與水平都得到了較大的提升。

2.發(fā)揮多元主體活力，滿足新教師培訓需求?！芭嘤栕哂H”將傳統(tǒng)結構中我們教育學院作為唯一主體的“一元供給”模式轉換成了上下、左右多元主體聯(lián)動模式，在培訓中打造多層次、多樣化、開放式的學校、教師互動交流培訓學習共同體平臺，有效提升學校和教師參與培訓活動的自信自覺。在“培訓走親”中，基層學校和新教師從“被動”變?yōu)椤爸鲃印保蔀椤芭嘤栕哂H”的生力軍，喚醒了基層學校和教師的培訓激情，新教師不出家門就能享受到培訓優(yōu)質資源。

3.形成了良好的新教師研修文化。新教師培訓學員，原本已建立了親密的同伴關系，在走親活動期間，培訓活動之余，我們更是通過組織外出考察培訓、茶室論壇、才藝展示、網(wǎng)上交流等形式，創(chuàng)設機會，讓他們在相互欣賞、相互尊重的研修氛圍中，敞開胸懷施展才能，沒有顧忌地發(fā)表意見；激發(fā)他們潛能，調動參與的積極性，讓他們互幫互助、取長補短、共同成長。

（二）提升了教研活動及校本培訓活動的品質

1.調動了教師參與教研的積極性?！靶陆處熍囵B(yǎng)工程”中，學校建立師徒結對、導師帶教等活動，讓學校的新老教師及中年教師都有了明確的職責，在每次的教研活動中分工明確，既有發(fā)言者、聆聽者、評議者，也有對話者、主持者、作業(yè)者，讓每位教師都關注、參與教研活動的整個過程，極大激發(fā)了參與者的熱情。

2.落實了有效教研策略。“培訓走親”的新教師培養(yǎng)工程重心下沉到基層學校后，學校的教研活動由單純的教研轉化為“研修一體”的精致化、綜合性教研活動。

（1）要分析新教師的需求，要制訂師徒結對方案，要確定教研主題等，并形成引領和激勵各位教師開展富有挑戰(zhàn)性學習與專業(yè)成長的方案及實施方法。（2）活動過程是一個基于全員的、能夠促進教師專業(yè)學習和能力成長體驗的實踐過程。（3）在活動中，有現(xiàn)場點評與小結，有結構意義的追問與記錄，有隨時思考與隨手筆記，有記錄、整理與再研究。（4）要讓參與者在團隊良好的研修氛圍中成長的同時，具有為團隊研修成效做貢獻的歸屬感和成就感。

3.形成了校本培訓有效策略。在每年的校本培訓方案中，我們要求每所學校都有“新教師培養(yǎng)工程”這一塊內容。我們教育學院不定時地對基層學校的校本培訓項目給予關注、指導、參與和考核評估。經(jīng)過“新教師培養(yǎng)工程”的加入，給我區(qū)原本進入“高原期”的校本培訓活動注入了活力。[6]

（三）為“十三五”培訓充實了師資

“十三五”培訓已經(jīng)啟動，余杭區(qū)有近一萬名的教師要參加各類培訓。我們教育學院目前的專職培訓教師只有二十余位，且學科師資仍不齊全，對近一萬名教師的培訓工作顯然是捉襟見肘?！靶陆處熍囵B(yǎng)工程”的培訓教師聘請對象為下面四類專家和名優(yōu)教師:1.余杭教育學院師訓員、教研室教研員和教科所教科員；2.余杭區(qū)170位名師名校長培育對象；3.所在片區(qū)各學段、各學科業(yè)務骨干教師；4.少量區(qū)外一線教育教學名優(yōu)教師。這些教師充實了我們“十三五”師訓員隊伍，破解了基層培訓資源匱乏的難題。

（四）創(chuàng)建了“培訓走親”的研修結構模式

我們結合實際，進行了反復實踐，有了比較清晰、可操作的結構模式（參見圖1）。

圖1 新教師“培訓走親”研修模式圖

為了便于推廣，我們教育學院從年度計劃、經(jīng)費保障、項目策劃、績效考核等方面指導全區(qū)“培訓走親”的開展，形成了一整套簡單方便的運行模式，具有很強的普適性、推廣性和可復制性。

（五）以培訓實效為目標，初步建構了行之有效的考核評價制度

新教師培養(yǎng)工程由余杭區(qū)教育局組織人事科牽頭，余杭教育學院作為責任部門，各教育輔導站作為協(xié)助部門，各部門明確職責、分工協(xié)作，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，完成對新教師三個階段的考核評價。對參加培訓的新教師在三年的培訓期間分階段實行考核，考核采取理論考核與實踐考核相結合，考試與作業(yè)相結合。

1.理論考核以筆試、作業(yè)、案例采集、作業(yè)交流等形式進行；實踐考核以研討、課堂展示等方式進行。

2.新教師試用期結束須參加筆試（具體內容可以是所執(zhí)教學科的教學活動設計）。

3.成長期、提高期教師的集中考核為說評課的評比活動。

4.綜合成績需在考評學員培訓期內的作業(yè)情況、出勤情況、考試成績等的基礎上，由余杭教育學院、各教育輔導站、新教師所在學校共同得出。考核項目滿分為100分：作業(yè)情況20分、出勤情況20分、實踐能力40分、考試成績20分?？己说梅衷?0分及以上者為優(yōu)秀，75分（含）—89分者為良好，60分（含）—74分者為合格，60分以下者為不合格。試用期考核合格者發(fā)給結業(yè)證書，不合格者不發(fā)結業(yè)證書并不予轉正定級。成長期、提高期考核合格者記入教師專業(yè)發(fā)展培訓學時，三年綜合考核將按一定比例評選出優(yōu)秀學員予以表彰，考核不合格的教師繼續(xù)參加下一輪新教師培訓。

除了上面所說的對新教師個人培訓情況進行考核外，同時還對新教師所在的學校進行“新教師培養(yǎng)工程”的年度考核，每年在年底由我們教育學院組織專家進行一次現(xiàn)場考核。

（六）“培訓走親”帶動基層，促進培訓的長效發(fā)展

“培訓走親”越走越親，是因為它的根已經(jīng)深深地扎在基層學校和教師的沃土之中，它可以提供學員在日常工作中一個繼續(xù)學習交流的平臺，讓他們得到可持續(xù)發(fā)展，提升他們的專業(yè)引領力，使培訓獲得長久的實效。

四、后續(xù)思考和工作

在“培訓走親”小學新教師培訓模式的實踐與研究中，雖然已基本達成了預期目標，但我們還有許多問題尚待解決。

1.研究的內容與形式比較單一?！芭嘤栕哂H”作為新教師培養(yǎng)工程的一種研修模式，可操作性強，且效果比較明顯，但內容與形式都比較單一。比如，部分學校新教師較少，“培訓走親”的活動很難多樣開展；還有部分小學科（如信息技術）同一片區(qū)內總共只有兩三位新教師，“走親”的形式很難豐富起來。如何建構多元化的“培訓走親”研修模式，是本課題的延續(xù)和完善之處，有待繼續(xù)探究。

2.參與的主動性、積極性不夠高。在考核評估中我們發(fā)現(xiàn)，部分學校“新教師培養(yǎng)工程”計劃制訂得很好，但開展、落實不是十分到位；還有部分新教師由于個人結婚、生育的原因，不能及時地參與活動；為了進一步整合培訓資源，怎樣讓四位（基層學校、培訓部門、導師、新教師）一體共同參與培訓全過程等也有待于進一步實踐探索。

3.缺乏一定高度的理論指導。對學員在培訓中取得的階段性成果怎樣進行及時的整理、提煉、展示、獎勵等，無法將過程中的精華進行提煉，理論高度比較欠缺，影響了本課題研究的高度與深度。如何拓寬渠道，強化專業(yè)引領，與專家學者進行對話與交流，開拓視野，加強新教師的專業(yè)聯(lián)盟，提升團隊的整體素養(yǎng)，也是本課題尚待解決的問題?！?/p>

參考文獻：

[1]李文泉.教育科研與教師專業(yè)發(fā)展[M].杭州：浙江大學出版社,2013：13.

[2]龐國彬.小學教師專業(yè)發(fā)展[M].北京：高等教育出版社，2013：117.

[3]趙德成.教師培訓需求分析[M].北京：北京師范大學出版社，2012：93.

[4]王利群，楊樹山，周作宇.新教師職業(yè)發(fā)展——教師科研意識的自我培養(yǎng)[M].北京：世界圖書出版社，2010：57.

[5]遲慶榮，楊麗波.論基于學習共同體的新教師培訓[J].成人教育，2008（6）：11-12.

[6]蔣宗堯.新課程基礎教育教師教學技能培訓教材校本教研與科研基本功[M].北京：中國林業(yè)出版社，2007：143.