劉俊峰

閱讀教學(xué)過(guò)程預(yù)設(shè)的改進(jìn)策略（一）

劉俊峰

從認(rèn)識(shí)和交往實(shí)踐來(lái)看，教學(xué)過(guò)程就是教師選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)一定的教學(xué)環(huán)節(jié)，選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式，通過(guò)課堂這種交往實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生的認(rèn)知水平得到發(fā)展的過(guò)程。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)板塊化

筆者聽(tīng)課觀察到的課堂教學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)呈線性。為了使課堂教學(xué)能順暢進(jìn)行，教師預(yù)設(shè)直線型的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，這無(wú)可非議，但直線型的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不利于教學(xué)生成。而教學(xué)設(shè)計(jì)板塊化有利于閱讀教學(xué)生成。

“板塊化”設(shè)計(jì)即“分步組合”設(shè)計(jì)，就是將一節(jié)課或一篇課文的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)過(guò)程分為幾個(gè)彼此之間有密切關(guān)聯(lián)的教學(xué)“板塊”，即教學(xué)的過(guò)程、教學(xué)的內(nèi)容呈“板塊”狀并列，而又一步一步地逐層深入。一般而言，板塊式設(shè)計(jì)從教學(xué)的起點(diǎn)（學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文之前的學(xué)情狀態(tài)）到教學(xué)的終點(diǎn)（學(xué)生要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)），可以設(shè)計(jì)兩到三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，安排兩到三個(gè)臺(tái)階，教師從而組織起“學(xué)的活動(dòng)”。這種設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)教師根據(jù)文本內(nèi)容使學(xué)生學(xué)的活動(dòng)充分展開(kāi)，以保證學(xué)生獲得教師期望的言語(yǔ)技能發(fā)展。

案例1：《林教頭風(fēng)雪山神廟》的板塊化預(yù)設(shè)：

教學(xué)環(huán)節(jié)

學(xué)生活動(dòng)預(yù)設(shè)

設(shè)計(jì)思路

整體感知

1.本文節(jié)選部分?jǐn)⑹隽艘患裁词拢?/p>

2.你對(duì)林沖上梁山持何種態(tài)度？

學(xué)生閱讀文本，并且在文本上勾、畫(huà)、圈、點(diǎn)，各抒己見(jiàn)。

整體感知文本。

細(xì)讀文本——林沖性格的變化軌跡。

3.請(qǐng)同學(xué)們從林沖對(duì)待“槍”“火”和“雪”的態(tài)度來(lái)概括他的性格特征？

4.請(qǐng)概括草料場(chǎng)“失火”后林沖的性格又有了怎樣的的變化？

學(xué)生在文本上勾、畫(huà)、圈、點(diǎn)，自由發(fā)言。

引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。

探究手法

文本如何體現(xiàn)“妙在通篇不用一個(gè)‘逼’字而林教頭風(fēng)雪夜被‘逼’投奔梁山”？（150字）

學(xué)生探究，生成言語(yǔ)作品。

課堂言語(yǔ)作品生成。

案例1中的教學(xué)環(huán)節(jié)，起點(diǎn)和終點(diǎn)非常清晰，兩個(gè)環(huán)節(jié)都聚焦在小說(shuō)文本的核心內(nèi)容即情節(jié)、人物形象和環(huán)境描寫(xiě)上。每一個(gè)環(huán)節(jié)就是一個(gè)臺(tái)階：先是學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，了解作品敘述的事件，通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，對(duì)文本進(jìn)行整體感知；接著在教師的引領(lǐng)下，通過(guò)學(xué)生細(xì)讀文本，研習(xí)林沖性格的變化軌跡，深入地把握林沖的形象特征；最后，學(xué)生分組探究，更深入地理解文本用到的表現(xiàn)手法。

二、優(yōu)化自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式

我國(guó)的教學(xué)組織形式是班級(jí)授課制。在我們的日常教研中，我們改革的著眼點(diǎn)大凡是研究老師“講”的功夫和學(xué)生“聽(tīng)”的認(rèn)真勁，講什么內(nèi)容，講多少內(nèi)容，怎樣去講，學(xué)生怎樣去聽(tīng)課，怎樣去積極思考并回答老師預(yù)先設(shè)計(jì)的問(wèn)題，這些教研的內(nèi)容都沒(méi)有從根本上變革傳統(tǒng)的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

“新課程”積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，而且要求語(yǔ)文教師要把“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式當(dāng)作一種基本的教學(xué)理念，作為一種教學(xué)精神貫穿于語(yǔ)文閱讀教學(xué)的始終。這就預(yù)示著我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)方式和學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐方式都要實(shí)現(xiàn)一種歷史性的變革?！靶抡n標(biāo)”指出，語(yǔ)文教學(xué)就應(yīng)該為學(xué)生的閱讀創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境，教師要努力幫助學(xué)生樹(shù)立文本閱讀的主體意識(shí)。在教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需要，自覺(jué)調(diào)整教學(xué)的策略，探尋適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和途徑。“自主、合作、探究”作為一種對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式變革的新型學(xué)習(xí)方式，其要義在于：學(xué)生是文本閱讀的主體，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，以自己已有語(yǔ)文知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)去領(lǐng)會(huì)、構(gòu)建文本世界的意義，去探究文本的多維含義和多重啟示。

基于“自主、合作、探究”的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，其突出特點(diǎn)就是學(xué)生在自主閱讀的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)疑難問(wèn)題，在教師指導(dǎo)下，以小組合作學(xué)習(xí)為主要形式，探究文本世界的奧妙，構(gòu)建文本的意義。由學(xué)生被動(dòng)接受到學(xué)生自主、合作、探究，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的歷史性變革。實(shí)現(xiàn)這種變革的關(guān)鍵是語(yǔ)文教師。語(yǔ)文教師的任務(wù)和作用“不是單純的知識(shí)傳授者、精神布施者，而是學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者”，即語(yǔ)文教師要從如何教學(xué)生學(xué)轉(zhuǎn)向如何引導(dǎo)學(xué)生探究，從教法至上轉(zhuǎn)向?qū)W法第一，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主閱讀文本的良好情境，幫助學(xué)生樹(shù)立文本閱讀的主體意識(shí)，提高教師自身組織閱讀教學(xué)和引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀文本的能力，即創(chuàng)設(shè)民主情境，使學(xué)生有參與聽(tīng)、讀、說(shuō)、寫(xiě)等閱讀活動(dòng)的機(jī)會(huì)；創(chuàng)設(shè)懸念情境，使學(xué)生有急于參與閱讀活動(dòng)的心理；創(chuàng)設(shè)空白情境，使學(xué)生有參與文本閱讀體驗(yàn)的時(shí)空；創(chuàng)設(shè)成功情境，使學(xué)生有再次參與文本閱讀并體驗(yàn)成果的沖動(dòng)。

案例2：對(duì)《祝?！烽_(kāi)頭兩段環(huán)境描寫(xiě)作用的探究式預(yù)設(shè)：

師：第1-2段描寫(xiě)魯鎮(zhèn)祝福的“熱鬧、喜慶”景象，有什么作用？

生1：渲染了魯鎮(zhèn)年終熱鬧忙碌的祝福氣氛。

生2：讀者的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和嗅覺(jué)都被調(diào)動(dòng)了起來(lái)，如見(jiàn)其景，如聞其聲，具體形象。

生3：晚云“沉重”，天色“陰暗”，“將魯鎮(zhèn)亂成一團(tuán)糟”等語(yǔ)句表達(dá)出作者對(duì)祝福的反感和貶抑。

生4：“年年如此，家家如此——只要買(mǎi)得起福禮和爆竹之類(lèi)的，——今年自然也如此”這些語(yǔ)句勾勒了當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境，揭示了釀成祥林嫂悲劇的社會(huì)和文化基礎(chǔ)。

師：（補(bǔ)充）也就是點(diǎn)出了辛亥革命以后農(nóng)村風(fēng)俗習(xí)慣依舊，封建思想依舊。

研習(xí)《祝?！返谝?、二段環(huán)境描寫(xiě)的作用，筆者在教學(xué)中沒(méi)有著眼于如何按文學(xué)理論的論述去講述環(huán)境描寫(xiě)之于小說(shuō)的典型意義，環(huán)境描寫(xiě)與小說(shuō)中人物形象之關(guān)系等，而是著眼于學(xué)生如何閱讀小說(shuō)文本，如何去“學(xué)”語(yǔ)文，如何引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)閱讀文本的基礎(chǔ)上，去理解小說(shuō)中景物描寫(xiě)的作用；也不是由語(yǔ)文教師原封不動(dòng)地把教參的分析和盤(pán)托出塞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己去品讀文本、去探究問(wèn)題。教師不再是填鴨式的給予的角色，而是組織引導(dǎo)學(xué)生依著文本，走進(jìn)文本，探究文本的引路人。只有這樣，學(xué)生才能進(jìn)入文本首尾貌似喜慶，實(shí)則濃黑的巨大悲涼！

〔本文系甘肅省教育科學(xué)規(guī)劃“十二五”規(guī)劃2014年度課題 “新課程背景下語(yǔ)文教研組有效教研模式構(gòu)建的實(shí)踐研究”（批準(zhǔn)號(hào)：GS［2014］GHB0216）階段性成果之一〕

★作者單位：甘肅定西市臨洮縣文峰中學(xué)。