朱 敬，梁俊敏

（1.廣西師范大學教育學部，廣西 桂林 541004；2.柳州鐵一中學,廣西 柳州 545007）

教師教育信息化（包括職前與職后教師信息化發(fā)展）既是教育信息化的重要組成部分，又是推動教育信息化建設的重要力量。[1]2013年10月25日，教育部教師[2013]13號文件《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》開啟了我國新一輪職后教師信息化進程。在教師信息技術應用能力提升工程（以下簡稱“提升工程”）實施之際，我們希望通過把握國外關于教師信息化的演進路徑與主要內容，為我國教師信息化發(fā)展特別是“提升工程”的有效推進提供借鑒與啟示。

一、研究方法與數據來源

由于教師信息化研究主體主要為教育技術學領域的學者，所以本研究在國外核心期刊引文數據庫科學網（Web of Science）中選擇了教育技術類核心期刊文獻，這些核心期刊為《教育技術研究與發(fā)展》（ETRD-Educational Technology Research&De?velopment）、《英國教育技術雜志》（BJET-British Journal of Educational Technology）、《澳大利亞教育技術雜志》（AJET-Australian Journal of Educational Technology）和《教育技術與社會雜志》（JETS-Jour?nal of Educational Technology&Society），同時限定主題詞為“教師”（teacher），共得到287個文獻數據，內容包括作者、標題、來源出版物、摘要、參考文獻等。

本研究運用處于國際領先地位的美國德雷克塞爾大學陳超美教授開發(fā)的科學知識圖譜分析軟件CitespaceⅡ進行分析，分析思路是一縱一橫。首先，從縱的角度，通過關鍵文獻分析出國外關于教師信息化的演進路徑；其次，從橫的角度，通過關鍵詞聚類分析出國外關于教師信息化的主要內容。

二、國外教師信息化發(fā)展的演進路徑

運行CitespaceⅡ，時間限定為“2000—2015”，時間分區(qū)為“3”年。在節(jié)點類型選“引用文獻”項，運行數據，得到12篇關鍵文獻。這12篇關鍵文獻具有較強的綜合表現力，即具有較高的頻度、中心度和突變性。頻度指文獻或關鍵詞出現的頻次。中心度是一個用以量化點在網絡中地位重要的圖論概念，主要顯示某領域的結構和動態(tài)本質。突變性是指頻次的變化率，關鍵文獻或關鍵詞的突變值可以體現領域內學者研究興趣的變化，是判斷研究前沿的重要依據。[2]通過對頻度、中心度和突變性的綜合考量而得出的12篇文獻，可以說是國外教師信息化研究的里程碑性文獻，對這些文獻進行分析，可以清晰把握國外教師信息化的發(fā)展脈絡和演進路徑。

從文獻分析看，大致有以下三個階段：

（一）二十世紀九十年代初期至中期：理論奠基與實踐探索

自二十世紀九十年代，飛速發(fā)展并漸次普及的計算機技術對人類社會文化教育的影響日益彰顯，技術對教師專業(yè)發(fā)展的支持與滲透作用已經成為不可阻擋的時代性要素。從這個階段析出兩篇關鍵文獻，一篇從方法論層面給予了理論指引，另一篇則用一個實踐項目證明了技術對教師專業(yè)發(fā)展的重要支持作用。

第一篇文獻是1992年加利福尼亞—伯克利大學教育研究院安妮·布朗（Ann L.Brown）的《設計性實驗：在課堂情境中創(chuàng)設復雜干預面臨的理論與方法論挑戰(zhàn)》。主要研究數學、科學與技術教育的布朗對技術及其可能帶來的教育變革作用有著強烈的敏銳性，從方法論層面明確指出技術支持環(huán)境下的教育變革方向，強調應把教師掌控的工作場所（學生只是完成教師指定任務）轉變?yōu)閷W生可以自己掌握學習的學習社區(qū)，同時給出一個理論與方法框架。該文獻對整個教育領域而言均具有里程碑性價值，突顯了教育的復雜性及技術發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)和機遇，促使研究者與實踐者的視角從以教師為中心的傳統(tǒng)教育轉向以學生為主體的時代挑戰(zhàn)。

第二篇文獻是1995年吉爾摩（A.M.Gilmore）的《教師轉向于計算機：一個教師發(fā)展項目的評價》。該文獻是對一個教師專業(yè)發(fā)展項目的評價，該項目旨在促進計算機教育應用、促進計算機技術與課堂活動的整合。在這個教師發(fā)展項目中，教師通過計算機進行觀點分享與主題討論，并在此過程中增強了教師的自信與計算機素養(yǎng)。

如果說布朗的文獻起了重要的理論奠基作用，那么吉爾摩則以實踐探索的形式說明了計算機技術對教師專業(yè)發(fā)展的可行性與有效性。

（二）世紀之交：嚴峻的現實審視與問題的多元剖析

盡管有理論的指引與項目實踐的先行，但是教師教育信息化發(fā)展之路并不順利，現實中出現了各種各樣的問題，問題關鍵在哪？如何解決？這些都是這個階段討論的重要議題。

1997年，凱·帕西楚（Kay A.Persichitte）發(fā)表了《師范類學校、高校與院系的技術使用情況》，這是一個調查評估報告，有466名教育專業(yè)或師范類學生參加了調查，結果顯示師范類學生具有使用技術的潛力，但是只有少數學生愿意使用技術來分享信息，大多數學生并不具有使用相關技術工具的意識。教師（特別是職前教師）對技術的認識與態(tài)度成為主要障礙。

1999年，佩吉·埃特默（Peggy A.Ertmer）發(fā)表了《變革的首要與次要障礙：技術整合策略》。該文獻全面系統(tǒng)地分析了教師使用技術的障礙。埃特默認為，障礙來自外部（機構本身）與內部（個體）兩個層面，這些障礙削減了教師使用技術的愿望；同時埃特默描繪出應對的有效策略，如明確技術整合內涵、識別技術與課程整合的機會、管理資源與課堂活動、評估學生學習等。

2001年，拉里·庫班（Larry Cuban）發(fā)表了《超賣與利用不足：通過技術改革學校，1980—2000》。同年，由哈佛大學出版社出版了《超賣與利用不足：教室中的計算機》。庫班認為，在經濟全球化的新時代，大多數教育工作者、政府官員以及家長均在質疑計算機技術是否能夠促進學習并為學生提供更多的信息，出現這種現象的問題根源在于教師沒有根本性地認識到技術對學習和學校的變革作用，課堂教學仍幾十年一成不變。教師與學生在校使用計算機的時間比在家時少得多，特別是教師，很少使用計算機，即使使用計算機，也缺乏想象力和創(chuàng)造力，僅把計算機當作是改裝的打字機。庫班指出，教師應該深入認識技術本身，相信技術能夠促進學習，重塑課程，只有這樣，計算機技術才能起作用。同時，庫班也指出經濟、文化環(huán)境等外部環(huán)境因素也起著關鍵性作用。

2001年，美國猶他大學的尼德豪斯（D.S.Nieder?hauser）發(fā)表了《教師教學觀與教育軟件使用》。作者在文中指出，關于技術是否能夠促進建構主義教學與學習目標的達成，一直存有爭議，但是需要明確的是，計算機技術本身并不具有教學指向，不同類型的軟件適用于不同的教學目標。文章考察了教師教學觀與技術使用之間的關系，發(fā)現教師關于計算機教學有效性的認識與軟件類型不無關系，因此，有效教學必須選擇恰當的計算機技術來滿足教育教學的實際需求。

2002年，華盛頓大學的馬克·溫斯蘭德（Mark Windschitland）和庫特·薩（Kurt Sahl）發(fā)表了《便攜計算機條件下教師使用技術情況追蹤：教師信念、社會動力與教學文化》。作者指出，大量研究已經表明，泛在計算機技術可以支持教師改善其教學實踐，在建構主義教學過程中，教師如何使用技術是關鍵。作者進行了一個為期兩年的研究，即研究在便攜計算機條件下三個中學的教師如何學會使用技術。作者指出，計算機技術與課堂教學融合受三個信息系統(tǒng)的綜合影響：一是學習者，二是在制度文化下教師對“優(yōu)秀教學”的認識，三是技術在學生生活中的角色。作者指出，泛在技術本身并不能促使教師向建構主義教學轉變，便攜式計算機只是一個催化劑，要實現這轉變就要促使教師由教師中心的傳統(tǒng)教育轉向新的課堂形式，即通過學生合作學習與項目學習來改變課堂。

2003年，托馬斯·伯拉斯（Thomas Brush）發(fā)表了《實地教師培訓項目的技術整合：PT3@ASU項目》。文章描繪了亞利桑那州立大學的一個項目，指出未來教師技術應用項目（PT3——Preparing Tomor?row's Teachers to Use Technology)可以為職前教師提供一個通過有效使用技術來發(fā)展、實施與評價自身教學活動的機會。

2005年，佩吉·埃特默（Peggy A.Ertme）在《教育技術研究與發(fā)展》上發(fā)表了《教師教學信念：技術整合的最后一道邊界》。文章指出，教師的教學信念是技術與教學整合的最后一道障礙，也是技術無法發(fā)揮巨大作用的根源所在。

從上述文獻可以看出，雖然切入點與研究視角不同，但技術與教育教學融合過程中都主要面臨以下幾個問題：

一是意識問題。教師本身對技術以及技術與課堂教學融合認識不到位，缺乏使用技術變革教學的動力，這是貫穿始終的一個重要問題。這個階段基本上每一篇關鍵文獻都點到這個問題，1997年凱·帕西楚的《師范類學校、高校與院系的技術使用情況》明確指出教師認識問題。直至2005年，佩吉·埃特默仍發(fā)出“教師教學信念是技術與課堂教學整合的最后一道障礙”的感慨。

二是方法問題。除了認識問題，如何善用技術也是技術與課堂教學整合的重要問題。2001年拉里·庫班指出計算機不是改裝的打字機，2001年尼德豪斯則指出軟件類型與教學目標之間適恰性的問題，2002年馬克·溫斯蘭德用更為系統(tǒng)化的視角直指教師、學生與技術是三大系統(tǒng)要素，必須對這些要素進行系統(tǒng)思考和審視，而非割裂地、片面地討論技術。

三是環(huán)境問題。正如馬克·溫斯蘭德的系統(tǒng)視角，環(huán)境亦是技術與課堂教學整合的重要要素。1999年佩吉·埃特默指出障礙不僅來自個體，亦來自個體之外的組織本身，如組織內部的制度文化。拉里·庫班于2001年也指出經濟、文化環(huán)境等外部環(huán)境因素對技術與教育教學融合起著關鍵性作用。

意識、方法與環(huán)境這三個層面共同構成技術與教育教學整合的問題框架。其中意識是核心，解決愿意不愿意的問題，屬于動機層。方法是基礎，解決能否善用的問題，屬于技能層。環(huán)境是支持，解決能否持續(xù)性發(fā)展的問題，屬于保障層。

綜上分析，可以看出，這個階段對技術與教學整合障礙的分析既有點的剖析，也有全面的系統(tǒng)審視，同時也可以看到技術在與教育教學實踐的不斷磨合中，逐漸從可有可無的錦上添花之具，演變成教育教學系統(tǒng)中的重要環(huán)節(jié)。

（三）最近幾年：技術知識成為教師知識的結構性要素

在對實踐問題進行多元剖析與嘗試解決后，技術對教師專業(yè)發(fā)展的支持作用成為不可忽視的重要環(huán)節(jié)。2006年，密歇根州立大學的帕亞·米什拉（Punya Mishra）與馬修·科勒（Matthew J.Koehler）發(fā)表了《技術教學內容知識：教師知識結構》，提出著名的教師知識結構圖[3]，即TPCK（Technological Ped?agogical Content Knowledge）圖。這是一個具有里程碑意義的文獻，說明在經歷了十多年的磕磕碰碰，技術知識已經成為教師知識的結構性要素。

值得一提的是，有一篇關鍵文獻與我國有關。2010年根特大學的桑國元博士與馬丁·維軻（Mar?tin Valcke）等人發(fā)表了《師范生思維過程與ICT整合：教育技術支持下的未來教學行為預測》。這是一個關于中國信息技術與課程整合研究的文獻。作者對四所中國師范院校進行了調查，得出整合預期與教師的建構主義教學信念、教師自我效能、計算機教育應用態(tài)度等各項變量之間存在顯著性相關。同時文章還探討了教師教育信息化以及未來的研究。有關中國的關鍵文獻被析出，說明我國在教師教育信息化發(fā)展方面正步入與國際對話的新階段。

2014年，有一篇文獻引起學者的關注，即美國弗吉尼亞聯邦大學瓊斯·蒙蒂（Jones W.Monty）的《教師如何學習：正式學習、非正式學習和獨立學習的角色定位》。文章主張用信息技術來連接教師正式學習、非正式學習和獨立學習，提高教師學習效率，并強調用信息技術來支持教師專業(yè)發(fā)展。這說明，信息化正成為教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)手段與環(huán)境。

經過對上述三個階段的分析，我們可以依據關鍵文獻勾勒出國外教師信息化發(fā)展演進路徑，即“理論奠基與實踐探索并進——技術與教育教學磨合（意識、方法與環(huán)境三個層面）——技術成為結構性要素”。

三、國外教師信息化發(fā)展的主要內容

對數據做進一步分析，可以得到13個關鍵詞聚類。從這13個關鍵詞聚類大致可以歸納出技術發(fā)展、教師要求以及學習方式變革三個方面的內容。

（一）技術發(fā)展

關于技術發(fā)展這部分內容有兩個聚類，即信息傳播技術（ICT）和組合詞語Videt。與信息技術（IT）不同，ICT有著重要的中介“傳播”（Communica?tion），這使其成為技術與教育融合的標志性詞語之一。組合詞Videt既體現了教育技術的視覺媒體出身，也反映出技術與教育的共生共長。這個聚類中還有視覺創(chuàng)作工具（visual authoring tool）、自適應網站（adaptive website）、非程序員教師（nonprogrammer teacher）、網絡（web）等關鍵詞，揭示出技術的可視化、智能化與網絡化走向。

（二）對教師的要求

關于對教師的要求這方面內容有五個聚類，即職前教師（Preservice teacher）、學術型教師（Academ?ic teacher）、跨學科團隊（Interdisciplinary team）、網絡助理教授（Cyber assistant professor）和教師教育（Teachers education）。

職前教師作為未來教師主力軍，一直是研究者的關注重點之一。該聚類中有教室（classroom）、實踐（practice）等關鍵詞，不難看出職前教育對實訓實踐的重視。科學教師（science teacher）則體現出研究者對科學教學的興趣。ICT再次驗證了技術對教育的重要影響。這與上文關鍵文獻分析一致，11篇關鍵文獻中有3篇涉及職前教師教育。

學術型教師聚類揭示出教師作為研究者的必要性。這一聚類中的學術型教師（academic teach?er）、咨詢基礎架構（counseling infrastructure）、人員培訓（staff training）、網絡教育門戶（web education portal）、萬維網（www）等關鍵詞，反映出對學術型教師的幾個要求：一是具有咨詢、培訓的能力；二是掌握先進的網絡技術，具有較高的教育技術能力；三是具有管理教育教學以及革新的能力。

跨學科團隊聚類體現了學科從細化走向綜合的大趨勢。基于問題的學習或項目學習均離不開跨學科的團隊支持，因此，教師不再是也不能夠單兵作戰(zhàn)，團隊合作是教師發(fā)展的主要形態(tài)。

網絡助理教授是網上學習的產物，該聚類中網絡人工場景語言（cyber person scenario language）揭示出技術智能化以及網絡導學的重要性。同時也對教師從事網絡學習或網絡教學的能力提出了挑戰(zhàn)。

教師教育聚類可以說是對教師教育信息化趨勢的總結與說明，其中網絡技術（internet technolo?gy）、管理教育過程（managing educational proces）、管理變革（managing innovation）、教育電視（educational television）等關鍵詞揭示出教師教育信息化過程中的熱點問題。

上述五個聚類揭示出信息時代對教師發(fā)展的要求，可以簡單歸納為：具備網絡學習（教學）能力，成為學術型與協作型教師。

（三）學習方式變革

關于學習方式變革的關鍵詞聚類數量最多，有六個聚類，移動學習（Mobile learning）、觀念（Con?cept）、基于網絡的教育（Web-based education）、基于網絡的手冊（Web-based handbook）、基于項目的學習（Project-based learning）和支架式策略（Scaffold?ing）。這部分內容對教師來說具有雙重意義，一是教學設計范型轉變，二是教師自身學習與發(fā)展。教師具有教學者與學習者雙重身份。

從關鍵詞聚類可以看出：首先是教師觀念的變革。觀念決定著態(tài)度與行為方式。其次是對網絡教育的關注。網絡技術的興起與普及為教師發(fā)展提供了便利的技術條件?；诰W絡和教育聚類揭示出在線學習的重要性與普及性，這對教師教學以及教師自身在線學習來說都是不可或缺的重要途徑?；诰W絡的手冊聚類從對學習資源進行知識管理這個角度，闡述了網絡對基于資源的學習給予了重要技術支持。除了基于資源的學習，還有基于項目的學習，這也是近年來學習方式變革的重要體現。最后是對移動學習的關注。移動學習是移動技術普及化與智能化的產物，對于教師培訓來說更具有重要價值。它使得非正式學習與泛在學習得以真正發(fā)生。此外，還有對教學方式與學習方式的關注。如支架式策略，對學習與教學設計有著重要啟示。

通過對上述13個關鍵詞聚類的分析，不難看出：技術發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的重要條件；對教師的要求體現出學術型、協作型與網絡化的趨勢；學習方式變革則從網絡學習、移動學習等角度對教師教學以及自身學習發(fā)展提出了新的要求。

四、對我國教師信息技術應用能力提升工程的啟示

經過對國外教師信息化發(fā)展的考察，我們可以得出如下結論：

第一，從二十世紀九十年代初至今，國外教師信息化發(fā)展的演進路徑是“理論奠基與實踐探索并進——技術與教育教學磨合（意識、方法與環(huán)境三個層面）——技術成為結構性要素”。

第二，國外教師信息化發(fā)展主要內容有三方面，即技術發(fā)展、對教師的要求與學習方式變革。技術支持下的教師專業(yè)發(fā)展要求為學術型、協作型和網絡化。在信息技術環(huán)境下，教師學習觀念轉變至關重要。移動學習、網絡學習等數字化學習方式的興起，對教師教學設計以及自身學習與專業(yè)發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。

這些結論對我國教師信息技術應用能力提升工程來說，至少有以下三方面啟示：

首先，變革觀念，迎難而上。從國外教師信息化發(fā)展來看，經歷了“理論奠基與實踐探索并進——技術與教育教學磨合（意識、方法與環(huán)境三個層面）——技術成為結構性要素”三個過程，歷時二十多年，其中反復、質疑始終不斷。從我國發(fā)展情況來看，我國教師信息化發(fā)展已經有了大量的研究與實踐探索，但是由于區(qū)域、城鄉(xiāng)的不均衡，導致中西部大部分教師仍然對信息技術或陌生、或排斥、或畏難、或無所謂。因而，觀念變革是首當其沖需要解決的問題。

其次，關注學習方式的變革。從前文分析特別是關鍵詞分析中不難看出，國外對教師學習方式十分重視。如果說對教師信息技術技能的培訓是授之以魚，那么轉變教師學習方式則是授之以“漁”，學習方式的轉變是教師信息化持續(xù)發(fā)展的保障。2014年5月27日、30日，教育部分別發(fā)布了《教育部辦公廳關于印發(fā)<中小學教師信息技術應用能力標準（試行）>的通知》（教師廳〔2014〕3號）與《教育部辦公廳關于印發(fā)<中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準（試行）>的通知》（教師廳函〔2014〕7號），將中小學教師信息技術應用能力提升工程引入一個新的階段?！吨行W教師信息技術應用能力標準（試行）》明確分為兩大維度，一個是應用技術優(yōu)化課堂教學，另一個就是應用技術轉變學習方式，并專門提出教師的學習與發(fā)展問題?！皩W習方式的轉變”已經成為我國教師信息技術應用能力提升工程的重要內容。然而，真正實現學習方式的轉變并非易事，教師觀念、技術技能、硬件設施、績效考核等方方面面的問題都需要面對與解決。

最后，跨學科協作。前文析出“跨學科團隊”這個聚類，它是學科從細化走向綜合的大趨勢下的產物。對于我國教師信息技術應用能力提升工程來說，跨學科協作顯然是必不可少的?！吨行W教師信息技術應用能力標準（試行）》以及《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準（試行）》的研究與制定就是跨學科協作的結果。同樣，在后續(xù)的教師培訓與學習過程中，跨學科協作仍然應該是重要的方式?？鐚W科協作有利于形成教師的自組織學習，有利于提高教師的學習績效，有利于促進教師的情感與知識交流。▲

參考文獻：

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[3]Mishra P,Koehler M J.Technological pedagogical content knowledge:A framework for teacher knowledge[J].Teachers College Record,2006,108(6)：1017-1054.