秦愛玲

“言為心聲”的文本解讀寓意

秦愛玲

在文本解讀中，關(guān)注文本中的語言，總可以尋找到把握文脈的準確視角。人們常說“言為心聲”，這原本是指語言與思考之間的一種對應(yīng)關(guān)系，放在文本解讀中也同樣適用。因為文本解讀的重點之一，就是關(guān)注文本中角色的語言，就是關(guān)注作者描述所用的語言。因此，研究、放大“言為心聲”在文本解讀中的寓意，可以讓語文教師在專業(yè)成長的道路上更進一步。本文試以《棗核》為例，闡述相關(guān)觀點。

一、口頭語言是了解人物形象的關(guān)鍵

除了說明文絕大多數(shù)文本中都會出現(xiàn)人物對話，傳統(tǒng)的教學中也常常是通過人物語言來分析人物的心理特征的。但在傳統(tǒng)語境中，語文教學被賦予了太多的宏觀意義，而對人物個體的內(nèi)心世界關(guān)注得不多，這客觀上容易造成對人物形象認知的不足，也不利于學生通過優(yōu)秀作品來構(gòu)建完整、真實的人物形象?！稐椇恕芬晃闹?，有作者蕭乾描述舊時同窗的一些語言，對于這些語言的教學，當以學生視角下的解讀為基礎(chǔ)。初讀文本之后，筆者引導學生關(guān)注文本中的語言，學生便開始逐一研究：

“帶來了嗎？”——這是“殷切”的“問”（其后伴有肢體語言：托在掌心），學生對這一語言的理解意見基本上是統(tǒng)一的：特別期望得到幾顆棗核。也有學生提出，其實這段末尾的“像比珍珠瑪瑙還貴重”這句話都可以看作是多余的，因為從語氣及肢體語言，已經(jīng)能夠解讀出這樣的意思（這是否可以看作學生對作者描述語言的一種深度思考）。總的來說，此時舊時同窗的心情是急切的。

“等會兒你就明白啦”——這是沒有改的“調(diào)皮勁”情感下的語言，在作者的眼中有“故弄玄虛”的意思，但是我（指學生自己）讀了之后就已經(jīng)猜到了可能與鄉(xiāng)情有關(guān)，不知道作者緣何沒有想到？不過學生也給出了自己的解釋：或許作者是說沒有想到具體的用途，可能這位朋友確實有出乎作者所料的描述在后面。此時學生感覺到舊時同窗是俏皮的。

“覺不覺得這花園有點家鄉(xiāng)的味道”——這是“劈頭就問”的語言；其后“……年紀越大，思鄉(xiāng)越切……我老是想總布胡同院里那棵棗樹。所以才托你帶幾顆種子，試種一下”，在學生看來，這句文中幾乎最長的人物語言透露出的是朋友作為游子在外的最真切的心情。但筆者在教學中注意到，這種心情不同的學生體會 是不同的，絕大多數(shù)學生其實都是基于間接經(jīng)驗的，倒是班上幾個外地來的學生甚至是幾個寄宿生，他們的體會倒似乎深一些。其中有一個學生說“游子在外，家鄉(xiāng)的一樹一木忽然就有了一種不同的含義，有一種思維寄托在上面”，這樣的描述讓筆者動容；而也有學生指出“作者其實對棗核能否長大成樹并沒有信心，她只是想‘試種’，因此這位朋友的心情并不在棗樹，而在棗核，我感覺這也是以‘棗核’為文題的原因”。作為語言解讀的重點，此時學生對舊時同窗的情感理解，已經(jīng)進入了一種感同身受的境界……

《棗核》一文中的人物語言其實并不多，但經(jīng)過這樣的語言分析，學生已經(jīng)構(gòu)建出一個輪廓清晰的人物形象。

二、敘述語言是了解作者意圖的關(guān)鍵

解讀文本中的人物形象是文本解讀的一個方面，另一個方面就是解讀作者。

在《棗核》一課的教學中，除了常規(guī)的討論之外，筆者曾經(jīng)遇到這樣的問題：為什么作者在文中看起來有點“傻”？明明可以感受到的鄉(xiāng)情，作者為為什么沒有感受到？明明可以留意到的花園中的兩株垂楊柳與睡蓮池，作者為什么還要朋友的指點？

這真的是作者的傻嗎？筆者與學生展開了討論，顯然這也要基于文本（實際上就是作者的語言）進行分析。于是跟學生到文本中選擇了這樣的一些描述性語言：

“東西倒不占分量，可是用途卻很蹊蹺”；“擁抱之后，她‘殷切’地問我（此處單引號為筆者所加，以示強調(diào)）”；“朋友有點不好意思地解釋說”；“地方不大，布置得卻很精致勻稱”；“追憶當年在北海泛舟的日子”；“改了國籍，不等于就改了民族感情”；“沒有一個民族像我們這樣依戀故土的”。

通過對這些話語的研究與一定情境下的想象與推理，學生發(fā)現(xiàn)，由于棗核的多用途可能，作者起初不知道其作用的可能性是存在的，而通過殷切等語言強調(diào)朋友對棗核的期待，實際上也是為下面的寫作作鋪墊；對朋友后花園的描述，實際上是通過寫景烘托朋友對故土的思戀之情。還有學生在上面討論的基礎(chǔ)上，提出一個觀點——朋友需要的是棗核，但心中想念的是家鄉(xiāng)的那棵棗樹，作者是不是想借著棗核成長為棗樹的一種寓意，來描述思念家鄉(xiāng)的種子在朋友心中不斷地發(fā)芽成長呢？

面對學生的這一表達，我想不出有什么理由來否定，盡管這是異于常規(guī)答案的說法，但經(jīng)由上面對作者語言的分析，誰又能否定作者內(nèi)心可能存在的這一想法呢？或許，語文教學中所強調(diào)的文本解讀的多元性，正體現(xiàn)于此吧。

三、言為心聲的文本解讀寓意再思考

解讀文本的首要任務(wù)就是解讀語言，解讀文本中的人物語言，自然是為了獲得對人物的準確認知；而解讀文本本身的語言時，實際上是在解讀作者。

需要思考的是，文本解讀畢竟不是與文本中人物及作者的直接對話，因此文本解讀的過程，更多的是學生基于自己的原有經(jīng)驗判斷、推理文本中人物與作者的想法的過程，而教師的教則更多的是在學生解讀的基礎(chǔ)上，向著已有的教學目標引領(lǐng)的過程。這個過程中，如何相對準確地把握文本中人物與作者的思路，成為一項極具挑戰(zhàn)性的工作。

基于對“言為心聲”的認可，解讀文本語言肯定是必須的，而為了所獲得的“心聲”的準確性，教師的廣泛閱讀恐怕是必須的，因為學生的經(jīng)驗有限，不可能直接命中文本意旨，教師在廣泛閱讀的基礎(chǔ)上分析總結(jié)，幫學生確立準確的“心聲”，這是價值引領(lǐng)的真實含義。

①陳桂瑛：《文本解讀藝術(shù)淺談》，《語文教學之友》，2016年第7期。

②蔣燕：《文本解讀瑣議》，《教育研究與評論∶課堂觀察》，2016年第5期。

［作者通聯(lián)：江蘇如皋市白蒲鎮(zhèn)白蒲初級中學］