陳桂林

（長(zhǎng)興中學(xué)，浙江 湖州 313100）

馬卡連柯曾論述過，“無論哪一個(gè)教師，都不能單獨(dú)地進(jìn)行工作，不能做個(gè)人冒險(xiǎn)，不能要求個(gè)人負(fù)責(zé)，而應(yīng)當(dāng)成為教師集體的一分子。凡是教師沒有結(jié)合在一個(gè)集體里的地方，凡是集體沒有統(tǒng)一的工作計(jì)劃、沒有一致的步調(diào)、沒有一致的對(duì)待兒童的方法的地方，那里就不會(huì)有任何的教育過程。因此，如果有五個(gè)能力較弱的教師團(tuán)結(jié)在一個(gè)集體里，受著一種思想、一個(gè)原則、一種作風(fēng)的鼓舞，能齊心一致工作的話，那就要比十個(gè)各隨己愿單獨(dú)的優(yōu)良教師要好得多?！盵1]雖然教師的工作任務(wù)是分科的，但學(xué)生是一個(gè)完整的有生命的個(gè)體，教育結(jié)果指向的是學(xué)生的整體發(fā)展，包括人思想、價(jià)值和行為的一致性。每一位教師須突破個(gè)人的觀念和行為體系，把自身的教育教學(xué)行為融入學(xué)校整體的育人體系和育人目標(biāo)中，從而使教師的觀念和行為表現(xiàn)出合作性。[2]

哈貝馬斯創(chuàng)立的交往行為理論“以語言為媒介，以主體間的誠實(shí)對(duì)話為主要形式，旨在通過沒有任何強(qiáng)制性的誠實(shí)對(duì)話達(dá)成人們之間的相互理解和相互協(xié)調(diào)，以實(shí)現(xiàn)生活意義和生命價(jià)值”[3]。哈貝馬斯的交往行為理論為班主任與科任教師之間的平等對(duì)話與真誠合作提供了理論依據(jù)。

一、哈貝馬斯的交往行為理論分析

哈貝馬斯提出了一個(gè)與工具理性相對(duì)的“交往理性”概念，他試圖通過讓理性由“主體為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙灾黧w間性為中心”來重建交往理性。

哈貝馬斯認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)交往行為合理化最重要的途徑是建立“理想話語情境”，即在建立共同價(jià)值規(guī)范和充分論證的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話，而真實(shí)性、真誠性以及正確性是實(shí)現(xiàn)合理化的三個(gè)有效性要求。因此，所謂的交往行為合理化是一種通過語言去實(shí)現(xiàn)、具有主體間性、符合一定社會(huì)規(guī)范、在對(duì)話中完成、能在交往者之間達(dá)成協(xié)調(diào)一致與相互理解的理性化的行為。[4]“理想話語情境”的要求包括：第一，對(duì)話各方應(yīng)具有平等的地位和權(quán)利。第二，交往過程中必須排除一切強(qiáng)制行為，除了證據(jù)的力量之外，沒有其他任何力量能夠影響討論。第三，每個(gè)交往的參與者必須具有相同的言說權(quán)力。第四，解除決策和行為壓力，不給討論設(shè)定時(shí)間界限。

在班主任與科任教師的交往中，經(jīng)常出現(xiàn)合作困難、各自為政的情況，特別是有的班級(jí)的教師組成中有資深教師、有名氣的教師和行政領(lǐng)導(dǎo)，資歷淺的班主任人微言輕，其觀點(diǎn)和建議得不到應(yīng)有的重視。如何解決這種現(xiàn)實(shí)交往中存在的問題呢？交往行為理論對(duì)探討改善班主任與科任教師的合作具有實(shí)踐意義。

二、班主任與科任教師合作的現(xiàn)狀

班主任與科任教師看似存在天然的合作關(guān)系，即培養(yǎng)一群共同的孩子，但事實(shí)上班主任與科任教師的合作現(xiàn)狀并不樂觀。

1.班主任與科任教師缺乏合作意識(shí)與交往話題。班主任通常認(rèn)為自己的職責(zé)是管理好學(xué)生，建立良好的班集體，培養(yǎng)與使用好班團(tuán)干部，與家長(zhǎng)進(jìn)行聯(lián)系來形成家校教育合力。班主任除了臨時(shí)與科任教師進(jìn)行一些零碎的信息交流外，很少考慮與科任教師進(jìn)行深度合作。科任教師也往往僅限于向班主任反映課堂紀(jì)律、作業(yè)上交情況，對(duì)合作的認(rèn)識(shí)僅限于教學(xué)方面。似乎有條潛規(guī)則：管理學(xué)生的事由班主任負(fù)責(zé)，而科任教師只負(fù)責(zé)學(xué)生的教學(xué)。

2.班主任與科任教師缺乏合作技術(shù)與組織保障。一個(gè)班級(jí)的科任教師有語文、數(shù)學(xué)、外語、音樂、美術(shù)、體育等十來位，班主任協(xié)調(diào)起來確實(shí)不容易。況且有的班主任資歷較淺，想?yún)f(xié)調(diào)科任教師就更難了。而科任教師一般是兩個(gè)（或以上）班的科任教師，一個(gè)班教不好還有另一個(gè)班，對(duì)某個(gè)班主任的協(xié)調(diào)可能不當(dāng)回事。假如學(xué)校未硬性規(guī)定這種合作形式，班主任自己?jiǎn)?dòng)則合作難度較大。另外，班主任與科任教師合作中誰來主導(dǎo)、班主任與科任教師之間討論出現(xiàn)議而不決的現(xiàn)象、班主任召集開會(huì)是否名正言順等問題，需要合作技術(shù)，更需要學(xué)校提供組織與制度保障，否則班主任與科任教師合作無章可循。

3.班主任與科任教師自然合作中的成功案例啟發(fā)。在學(xué)校場(chǎng)景中能發(fā)現(xiàn)一些班主任與科任教師自發(fā)合作較好的成功案例。有的資深班主任情商高、溝通能力強(qiáng)，形成了以班主任為中心的合作團(tuán)隊(duì)，教育教學(xué)效果突出。還有的優(yōu)秀年輕班主任在管理好班級(jí)學(xué)生的同時(shí)，非常重視協(xié)調(diào)本班科任教師的合作關(guān)系，通過自己的主動(dòng)、勤奮、耐心與技巧與本班科任教師溝通，探討對(duì)學(xué)生的教育教學(xué)策略，使全班教師形成一個(gè)緊湊團(tuán)隊(duì)，促使各科任教師的努力指向一個(gè)共同的目標(biāo)。

因此，班主任與科任教師的合作有著重要的實(shí)踐意義，需要加強(qiáng)引導(dǎo)，建立合作關(guān)系。

三、構(gòu)建班主任與科任教師交往機(jī)制

（一）建立班主任與科任教師的交往平臺(tái)

學(xué)校雖然認(rèn)識(shí)到班主任與科任教師合作的重要性，但缺乏相關(guān)舉措促進(jìn)合作，僅僅依靠班主任與科任教師自身的自覺意識(shí)與行為是很難達(dá)到合作目的的。學(xué)校建立班主任與科任教師的交往平臺(tái)是實(shí)現(xiàn)交往的保障。

1.建立定期例會(huì)制度，養(yǎng)成交往習(xí)慣

例會(huì)是在指定的時(shí)間進(jìn)行集中研討，分析問題、尋求對(duì)策。學(xué)期初例會(huì)，可以共同制訂學(xué)生教育的整體要求、班級(jí)管理的具體措施，提出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面的要求，這樣科任教師能明確班主任對(duì)學(xué)生的要求，在教育過程中不會(huì)發(fā)生觀點(diǎn)、做法的沖突。共同商討制訂，利于每位成員的理解和執(zhí)行。學(xué)期中例會(huì)可以結(jié)合期中考試對(duì)全班各方面進(jìn)行階段性小結(jié)，以學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展為主，如作業(yè)反饋、作業(yè)量控制、行為習(xí)慣糾正及異常心理動(dòng)向等。

以下是一次例會(huì)的片段記錄：

H學(xué)生：性格有點(diǎn)浮躁，靜不下來，跟不上課堂節(jié)奏，需要多加關(guān)心，指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法。

Y學(xué)生：性格比較內(nèi)向，速度比較慢，還沒有跟上高中學(xué)習(xí)節(jié)奏。語文和物理偏弱，需要強(qiáng)化。

N學(xué)生：比較浮躁，盲目自信，對(duì)學(xué)習(xí)還不夠虛心，但反應(yīng)較快。文科中的語文和英語相對(duì)較弱，與該生平時(shí)的不善于積累和浮躁有關(guān)。

C學(xué)生：?jiǎn)斡H，學(xué)習(xí)比較努力，但不夠自信，應(yīng)多給予鼓勵(lì)與關(guān)心。

F學(xué)生：偏科現(xiàn)象較突出，需要多一點(diǎn)耐心；學(xué)習(xí)習(xí)慣不夠好，還沒有進(jìn)入高中學(xué)習(xí)狀態(tài)。

上述個(gè)案主要針對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行分析，對(duì)班級(jí)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展情況及存在的問題、成因有了一定的探討，為后階段教育教學(xué)提供學(xué)情分析，為制訂新的策略提供依據(jù)。通過期初、月末、期中及期末的例會(huì)制度，培育班主任和科任教師的交往意識(shí)與交往習(xí)慣，讓班主任和科任教師的交往成為一種常態(tài)，教師間的交往會(huì)更加順暢。

2.建立專題問題研討制度，促進(jìn)交往發(fā)展

選擇具體的教育情境，如作業(yè)管理、目標(biāo)生（指達(dá)到學(xué)生自己設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)尚有一定差距或不穩(wěn)定的學(xué)生）輔導(dǎo)及資優(yōu)生培養(yǎng)等，班主任和科任教師間的交往具有實(shí)際意義，交往的意愿強(qiáng)烈。如對(duì)目標(biāo)生的學(xué)科平衡及跟蹤分析，共同商定應(yīng)對(duì)策略。通過專題問題研討，實(shí)行分工到人的策略，更能明確科任教師的具體職責(zé)。

專題研討個(gè)案：經(jīng)班主任與科任教師討論，形成了以下改進(jìn)吳同學(xué)生物學(xué)業(yè)成績(jī)的策略。

吳同學(xué)各科較均衡，沒有很突出的，也沒有很差的，相對(duì)來說生物學(xué)科考試成績(jī)波動(dòng)較大，平時(shí)課堂表現(xiàn)不是很積極。生物老師在課堂上有針對(duì)性地提問，使其多思考、多發(fā)言；批作業(yè)時(shí)，多關(guān)注錯(cuò)誤點(diǎn)，面批面改。建議學(xué)生多進(jìn)行知識(shí)整理、多問問題，鼓勵(lì)他在課后每天問一個(gè)問題。生物老師課上多關(guān)注，課后多關(guān)心，跟蹤學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，指導(dǎo)考試方法。

上述專題研討個(gè)案主要針對(duì)目標(biāo)生的學(xué)科平衡及跟蹤分析，共同商定應(yīng)對(duì)策略。共同研討具體問題并尋找解決方案，明確科任教師具體職責(zé)，實(shí)行分工。

3.共同參加學(xué)生活動(dòng)，在真實(shí)情境中交往

科任教師可以發(fā)揮自己的特長(zhǎng)，與班主任、班干部共同策劃一學(xué)期的活動(dòng)安排和每一次活動(dòng)的方案。科任教師直接參加學(xué)生活動(dòng)，如組織各種文藝活動(dòng)的排練，做評(píng)委，在文藝活動(dòng)、體育活動(dòng)中親自出節(jié)目等。在班主任、科任教師共同參與學(xué)生活動(dòng)的過程中，相互之間容易形成相同的認(rèn)識(shí)，能夠認(rèn)同班級(jí)學(xué)生的管理目標(biāo)和措施。

（二）創(chuàng)設(shè)班主任與科任教師交往的“理想話語情境”

哈貝馬斯提出了理想話語情境概念，即自由和無強(qiáng)制交往的形式條件和規(guī)則。班主任與科任教師在什么樣的交往條件下，相互理解的共識(shí)才具有交往的合理性呢？

1.會(huì)前提供材料，充分理解話題

班主任將討論話題所需材料盡可能詳盡地提供給各科任教師，保證所有參與者對(duì)話題有充分的理解、思考，保證事實(shí)陳述的“真理性”。參與討論的教師只有充分理解了話題，只有充分思考和準(zhǔn)備，討論才有深度和價(jià)值。否則必將出現(xiàn)“雞同鴨講”現(xiàn)象，在表面現(xiàn)象上糾纏不清，討論不能集中、無法深入，難以將問題分析清楚，得不出有針對(duì)性的措施和方法。保證陳述事實(shí)的真實(shí)性，是班主任和科任教師交往合作的前提和基礎(chǔ)。

2.選擇空間和時(shí)間，充分自由討論

選擇可以自由討論的空間和充足討論的時(shí)間，防止討論被他人干擾或者言說者不能充分表達(dá)自己的見解。學(xué)校須統(tǒng)籌安排，有所側(cè)重，安排良好空間、足夠時(shí)間給教師研討，否則研討將不徹底，問題得不到解決，最終走向膚淺而失去意義。因此，無干擾的空間和足夠的時(shí)間是班主任和科任教師交往過程順利進(jìn)行的保障。

3.制訂討論紀(jì)律，創(chuàng)設(shè)自由言談環(huán)境

創(chuàng)設(shè)自由言談的環(huán)境，防止交往游離和話語霸權(quán)現(xiàn)象，確立良好的對(duì)話交往環(huán)境，保證事實(shí)陳述的“正當(dāng)性”，同時(shí)言說者須遵守語言規(guī)范，使用一定的語言技巧。這樣就避免出現(xiàn)資歷深的教師霸占話語權(quán)、資質(zhì)輕的教師“人微言輕”、各彈各的調(diào)、草草收?qǐng)龅痊F(xiàn)象。制訂一定的言談規(guī)范，特別是管理者和資深教師要排除身份干擾，一切從證據(jù)出發(fā)，以證據(jù)而不是權(quán)威來證明觀點(diǎn)。資質(zhì)較輕的教師敢于在充分準(zhǔn)備的情況下基于證據(jù)來闡明觀點(diǎn)，而不是謙讓或有意回避。

（三）培育班主任與科任教師交往的主體間性關(guān)系

主體間性是主體間的“互識(shí)”和“共識(shí)”?！盎プR(shí)”是指主體之間的相互關(guān)系以及不同主體是如何相互認(rèn)識(shí)和相互理解的；“共識(shí)”是指不同主體對(duì)同一事物所達(dá)成的相互理解而形成的主體之間的共同性和相通性。[5]

1.培育班主任與科任教師的主體意識(shí)

“主體間性”表明參與合作的每位成員都是獨(dú)立的主體。交往是以“主體”為基礎(chǔ)，以主體性的存在為前提的，這一主體與其他每位教師主體在積極互動(dòng)過程中形成主體間性。真正形成合作關(guān)系，班主任需要主動(dòng)思考、主動(dòng)謀劃、主動(dòng)組織，科任教師更需要一改以往客體地位，需要有主動(dòng)合作的意識(shí)。在合作交往中，確?！白杂伞迸c“自律”，即創(chuàng)設(shè)自由的交流環(huán)境，不相互壓制，讓話語者充分表達(dá)自己的見解，同時(shí)克制自己遵守交往規(guī)則，任何觀點(diǎn)的表達(dá)均需要基于證據(jù)的理性。言說者毫無保留地說出自己的真實(shí)想法才能獲得對(duì)問題的深刻理解及應(yīng)對(duì)策略。

2.結(jié)合個(gè)人績(jī)效與團(tuán)隊(duì)績(jī)效考核，促進(jìn)主體間性關(guān)系發(fā)展

一個(gè)班級(jí)所有教師的關(guān)系到底是競(jìng)爭(zhēng)還是合作呢？在競(jìng)爭(zhēng)合作中,實(shí)現(xiàn)“雙贏”或“多贏”是競(jìng)爭(zhēng)合作的目標(biāo)。這要求將傳統(tǒng)競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系中非贏即輸、針鋒相對(duì)的關(guān)系改變?yōu)楦吆献餍?、共同謀求更大利益的關(guān)系。因此，學(xué)校管理需要設(shè)計(jì)班主任與科任教師的共同利益，打通交往障礙，學(xué)校對(duì)教師的考核采用班級(jí)團(tuán)隊(duì)績(jī)效考核與個(gè)人績(jī)效相結(jié)合的方法。個(gè)人考核承認(rèn)了教師的個(gè)人價(jià)值，對(duì)教師個(gè)人付出的勞動(dòng)和成績(jī)予以肯定。但是，學(xué)校需要的不是一兩門學(xué)科或幾個(gè)班級(jí)的教育教學(xué)效果好，因此，對(duì)班級(jí)教育教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行整體考核可以起到平衡作用，教師合作才能達(dá)到交往的真誠性。

主體間性促進(jìn)主體之間互相尊重，從而使合作建立在相互尊重的基礎(chǔ)之上。尊重既有人格上的互相尊重，也有對(duì)彼此差異性的互相尊重。正因?yàn)榛ハ嘧鹬?，不同教師主體之間才能以對(duì)方為“鏡子”來自我反思，主體之間才能進(jìn)行平等的對(duì)話和情感的溝通，從而能夠做到分享彼此的成功與喜悅、支持對(duì)方的工作、寬容并容忍對(duì)方的缺點(diǎn)、設(shè)身處地為對(duì)方著想等，最終達(dá)成合作中的“行為默契”。[6]

班主任在與科任教師的合作中，以交往行為理論的視角來觀察、理解與解決教育教學(xué)問題，班主任與科任教師建立良好合作關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，幫助學(xué)生解決學(xué)業(yè)、生活及心理上的困惑，從而促進(jìn)學(xué)生健康人格形成、學(xué)業(yè)長(zhǎng)進(jìn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。班主任與科任教師在合作中從學(xué)生終身發(fā)展的角度審視自己的教育教學(xué)行為，也促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)教師既教書又育人的追求。▲

[1]瞿葆奎.教師[M].北京：人民教育出版社，1991：153.

[2]馬玉賓.教師合作:一種整體教育的視角[J].青島大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010(1)：5-9.

[3]王國(guó)慶.哈貝馬斯的交往行為理論對(duì)研究生教育的啟示[J].技術(shù)與創(chuàng)新管理，2011（3）：288-290.

[4]牛海彬，曲鐵華.哈貝馬斯交往行為理論視閾下的教師話語建構(gòu)[J].外國(guó)教育研究，2010（5）：83-86.

[5][6]程研濤.主配班教師合作構(gòu)成要素及類型分析研究[D]：[碩士學(xué)位論文].南京：南京師范大學(xué)，2006.