盧衍黃

（漳平市聯(lián)興小學(xué)，福建 漳平 364400）

語文課堂教學(xué)效果體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用能力的提高，最終體現(xiàn)在學(xué)生個體語文能力的提高，因此課堂教學(xué)必須落實(shí)在學(xué)生個體上，教學(xué)理念應(yīng)當(dāng)重視語言文字學(xué)習(xí)的個性化。雖然學(xué)生是教學(xué)的主體，但是如果沒有學(xué)生個體學(xué)習(xí)的存在，教學(xué)主體就不復(fù)存在，所以課堂主體以學(xué)生個體學(xué)習(xí)為前提，教學(xué)效果應(yīng)當(dāng)以學(xué)生個體提高語言文字運(yùn)用水平為依據(jù)，而個體的學(xué)習(xí)是差異化的、個性化的，尤其是語文學(xué)習(xí)，教學(xué)過程必須重視語言學(xué)習(xí)的個性化。學(xué)生語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容除了語言的規(guī)范性外，更多的是語言的個性化，是作者的個性化語言，是不同語言環(huán)境的語言，即文體、語體，這與學(xué)習(xí)主體的個性化相關(guān)相聯(lián)、一脈相承，可謂語言文本的個性化。

語文學(xué)習(xí)的個性化，體現(xiàn)在學(xué)生主體，文本文體、語體，甚至教師的教學(xué)個性等方面。主體指事物的主要部分，對客體有認(rèn)識和實(shí)踐能力的人。學(xué)生是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用、提高語文水平的主體，文本是客體。文本的作者其實(shí)也是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的人，作者在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，憑借自己的能力創(chuàng)作作品，作品有學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用和他人作品的痕跡，但優(yōu)秀的作品更多的是作者自己個性的內(nèi)涵，其語言無不體現(xiàn)這一特征。文本最體現(xiàn)個性化特征的是語言風(fēng)格，它與文體、語體息息相關(guān)。入選教材的作品可細(xì)分為散文、小說、童話、詩詞、科普等類型，具有明顯的文體特征，作者最出色的作品一般只是其中一類，能夠跨界的極少。與之相關(guān)的是語體。所謂語體（a register of language），就是人們在各種社會活動領(lǐng)域，針對不同對象、不同環(huán)境，使用語言進(jìn)行交際時所形成的常用詞匯、句式結(jié)構(gòu)、修辭手段等一系列運(yùn)用語言的特點(diǎn)。在實(shí)際生活中，根據(jù)不同的語言環(huán)境來有效地進(jìn)行語言交流，不僅涉及內(nèi)容，而且也涉及語言的本身，涉及語言材料及其表達(dá)手段、組合方式等的準(zhǔn)確選擇。語體要素（體素），即為各種語體的不同特點(diǎn)和不同語體色彩，都是通過語音、詞匯、語法、修辭方式、篇章結(jié)構(gòu)等語言因素，以及一些伴隨語言的非語言因素具體表現(xiàn)出來的。語言風(fēng)格上的差異，叫作詞的語體色彩。詞的語體色彩可以分作“口頭語體”和“書面語體”兩種?？陬^語體用詞通俗易懂，生動活潑，平易樸素；書面語體用詞莊重典雅，講究分寸。這些標(biāo)準(zhǔn)來自無數(shù)作家作品語言的集合，如果追溯集合個體，組成元素，語體落實(shí)在文本、作者，即作者運(yùn)用語言文字表達(dá)的特點(diǎn)，有語音、詞匯、語法、修辭，口語與書面語轉(zhuǎn)化的個性化色彩。

因此，小學(xué)生可以從文本文體、語體學(xué)習(xí)探究作家個性化語言特色，以自己的水平、需求及語言習(xí)慣從中發(fā)現(xiàn)語言魅力，引發(fā)學(xué)習(xí)共鳴，促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的個性化，提高學(xué)習(xí)興趣和水平。適合小學(xué)生的是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)明顯的規(guī)律性的文體、語體特征的語言文字，是基于個人基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程。意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力，這無疑也體現(xiàn)出學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性化。

一、分析主體學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性因素

如果一堂課不分析學(xué)生學(xué)情，教師只顧按部就班完成教材內(nèi)容講授，教學(xué)效率肯定不高，根本原因是忽視教學(xué)主體的個性因素。“語文閱讀教學(xué)的一個核心環(huán)節(jié)是‘解讀課文’，以前我們都習(xí)慣由教師來解讀課文，讓學(xué)生聽著。在這樣的閱讀課堂上，其實(shí)學(xué)習(xí)根本沒有發(fā)生在學(xué)生身上。對一樣的課文，不同的學(xué)生會有不同的理解和思考，怎樣分析解讀課文應(yīng)該是學(xué)生自己的事，要由學(xué)生自己來做。雖然學(xué)生的解讀不會像老師的解讀那樣系統(tǒng)、深刻、生動，但這并無大礙。由學(xué)生自己來做，他才有了心智的開啟，才能慢慢地學(xué)會解讀，逐漸培養(yǎng)起解讀文字的能力。”[1]“解讀課文”如此，學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的其他環(huán)節(jié)更是這樣，學(xué)生的個性因素才是優(yōu)化課堂教學(xué)的關(guān)鍵。

很多發(fā)達(dá)國家或地區(qū)班級授課針對學(xué)生不同層次制訂差異化的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，前提是分析學(xué)生主體，乃至個體學(xué)情，真正做到因材施教。臺灣地區(qū)的《臺灣“國民”中小學(xué)九年一貫課程綱要語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域（語文）》細(xì)致詳盡、序列分明。其中第三板塊語文學(xué)習(xí)分段能力指標(biāo)體系，涉及六個方面，根據(jù)年段能力指標(biāo)，又分別細(xì)化出337項(xiàng)能力指標(biāo)。這一切都是盡可能考慮到學(xué)生的個體因素，并落實(shí)在教學(xué)過程中。我們語文教改至今還是依賴國家一個學(xué)段統(tǒng)一一個標(biāo)準(zhǔn)，而且是全國性的，更不要提及一個班級的學(xué)生因人而異。省、市、縣、校教研機(jī)構(gòu)并沒有結(jié)合實(shí)情做相應(yīng)的細(xì)化，而是直接由每個教師依照國家標(biāo)準(zhǔn)制訂每個年段、學(xué)期、課時的教學(xué)要求，根本無暇顧及學(xué)生的個體。一些教師業(yè)務(wù)水平、工作責(zé)任心的差別必然影響課標(biāo)的貫徹，一定程度上標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)演變成多重、多樣，乃至雜亂、無用，學(xué)生主體地位淹沒其中。教學(xué)理論上重視學(xué)生，現(xiàn)實(shí)教學(xué)卻難以關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展。其實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的個性因素因地域、民族、學(xué)校的不同而不同，學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性因素是非常突出的。不但出乎教師意料，而且超越課程標(biāo)準(zhǔn)。例如“三、四年級的學(xué)生在書面表達(dá)的過程中使用了一定數(shù)量的現(xiàn)代漢語3500常用字范圍以外的字，特別是隨著年級的升高這樣的趨勢更為顯著。很多不常見的學(xué)生名字出現(xiàn)在習(xí)作中且很少被寫錯，其中不乏一些結(jié)構(gòu)復(fù)雜、筆畫較多的生僻字，而學(xué)生依舊能夠正確書寫，只因?yàn)檫@些字是同學(xué)的姓名用字，學(xué)生便識記并學(xué)會了這些漢字，這在一定程度上說明學(xué)生識字途徑和方法是多樣化的；學(xué)生在習(xí)作中使用了很多擬聲字，其中的部分字字形結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，并且也超出了語文教科書識字寫字的范圍，但是學(xué)生也在習(xí)作中很自然地寫出了這些字。分析原因，這類字具有表聲的效用，能夠較為形象生動地表達(dá)出學(xué)生的心理狀態(tài)，也體現(xiàn)出活潑的寫作情境，對小學(xué)生而言，習(xí)作的過程中往往偏向表達(dá)感性的內(nèi)容，自然而然就使用了這些字；學(xué)生自覺使用了課內(nèi)外閱讀材料中常見的名稱用字，這部分字種所共有的特點(diǎn)是與學(xué)生的閱讀體驗(yàn)密切相關(guān)，學(xué)生會使用一些在這個年齡階段閱讀材料中反復(fù)出現(xiàn)的一些名稱用字，這一方面反映學(xué)生嘗試把課內(nèi)外閱讀內(nèi)容轉(zhuǎn)化為習(xí)作內(nèi)容?！盵2]可見學(xué)生的語言基礎(chǔ)、閱讀習(xí)慣、表達(dá)方式等個性因素都非常突出，可是沒有多少教師會注意到這個學(xué)習(xí)現(xiàn)象，更沒發(fā)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性潛能。如果教師能夠認(rèn)真分析學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性因素，教教材才有可能轉(zhuǎn)變?yōu)橛媒滩慕?，才能促進(jìn)更多的學(xué)生個體與教材的本體性內(nèi)容相融、相生。所以，語文教學(xué)如果脫離學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性因素，就無有效性可言。

有效的語文教學(xué)生成通常比預(yù)設(shè)精彩、重要，生成更多的來自學(xué)生的個性因素，閱讀課則來自學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的個性因素。每個學(xué)生閱讀文本都有各自的方法及優(yōu)缺點(diǎn)，學(xué)生閱讀差異化也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性化，閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)深入分析主體學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性因素。我們也可以發(fā)現(xiàn)沒有學(xué)習(xí)多少語言文字運(yùn)用的幼兒在自己營造的語境里，說得頭頭是道、饒有興致，言語表達(dá)富有個性特點(diǎn)，并且長期持續(xù)積淀，成為語言學(xué)習(xí)的潛質(zhì)。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性因素對語文教學(xué)是積極的、有用的。

二、分析文本語言文字運(yùn)用的個性因素

社會語境強(qiáng)制性地確保一種語言的統(tǒng)一。“語言的基礎(chǔ)是社會，而不是個人。但是，語言并不是徹底地否認(rèn)個性的獨(dú)立創(chuàng)造或變更。倘若個性化的言語事實(shí)通過言語互動在社會語境中上升為語言事實(shí)，成為整個社會的契約，那么，個性化的因素就能夠在語言事實(shí)中得以保留，反過來又規(guī)定言語。”[3]“文如其人”可以說明不同文本的語言差異化，越是成熟的文學(xué)作品，個人語言風(fēng)格越明顯，從遣詞造句到篇章結(jié)構(gòu)都顯露出個人語體色彩。語文教學(xué)雖然強(qiáng)調(diào)語言的形式，但也只是局限在文體和通俗的語體范疇。文本語言文字運(yùn)用的個性已經(jīng)超越文體、語體學(xué)術(shù)概念，閱讀教學(xué)只是上出文體、語體風(fēng)格，無法適應(yīng)學(xué)生個體學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的需要，囿于文體、語體學(xué)術(shù)定義，必然窄化語言文字運(yùn)用內(nèi)涵，僵化語文教學(xué)模式，語文教學(xué)自然沒有語文味，語文教改必然沒有生命力。

我們都知道填詞是按照曲調(diào)的，不同作者創(chuàng)作同一詞牌的作品語言風(fēng)格差別明顯，如果按照當(dāng)下文體、語體術(shù)語概念要求出發(fā)，根本無法改進(jìn)語文教學(xué)，只能故步自封。這個問題也可以直接從教材找出。假如不分析文本語言文字運(yùn)用的個性因素，學(xué)術(shù)文體、語體對許多文本教學(xué)已經(jīng)沒有實(shí)際的教學(xué)指導(dǎo)意義，學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性同樣無法施展。例如，同樣是描寫水面，不同作者語言表達(dá)方式也不相同：

“我看見過波瀾壯闊的大海，玩賞過水平如鏡的西湖，卻從沒看見過漓江這樣的水。漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。船槳激起的微波擴(kuò)散出一道道水紋，才讓你感覺到船在前進(jìn)，岸在后移。”（人教版四年級下冊）

“正前面，昆明湖靜得像一面鏡子，綠得像一塊碧玉。游船、畫舫在湖面慢慢地滑過，幾乎不留一點(diǎn)兒痕跡。向東遠(yuǎn)眺，隱隱約約可以望見幾座古老的城樓和城里的白塔。”（人教版四年級上冊）

不一樣的靜：“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動?！薄袄ッ骱o得像一面鏡子……游船、畫舫在湖面慢慢地滑過，幾乎不留一點(diǎn)兒痕跡。”不一樣的綠：“漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。”——“綠得像一塊碧玉?！眱?nèi)容相同，語言不同，語言的表達(dá)形式不同，雖然都運(yùn)用了比喻修辭，但讀者可以明顯感覺到表達(dá)效果的差異，可以感受到兩個個性不同的作者在訴說、在表達(dá)，甚至可以觸摸到作者文字語言情感的溫度，讓人身臨其境。這個可以稱為作者的語體風(fēng)格，完全超越文體與語體的學(xué)術(shù)概念。文本語言文字運(yùn)用的個性因素貫穿文本始終，體現(xiàn)在作者的系列作品當(dāng)中，對于學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的幫助毋庸置疑。

教學(xué)如果一味強(qiáng)調(diào)修辭，停留在文體、語體概念教學(xué)，文本語言文字運(yùn)用的個性因素就難以呈現(xiàn)，這一文本有別于另一文本的教學(xué)意義也就不復(fù)存在，學(xué)生個體如何能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)自己需要的語言文字運(yùn)用方法？有專家認(rèn)為過去的文本早已消失，而語文知識在新的文本卻一樣出現(xiàn)，文本不重要，語文知識才是根本?！捌ぶ淮妫珜⒀筛健?，語言形式與內(nèi)容的關(guān)系在實(shí)際閱讀教學(xué)中不宜做過多的分割。作者語言文字表達(dá)的個性已經(jīng)將語文知識、能力、內(nèi)容、形式融于一體，文本是一個作者的作品，而不是語文知識的分類，是這一文本有別于另一文本，這樣才有閱讀的意義和教學(xué)的價值，否則我們?yōu)槭裁匆x編教材，要選擇優(yōu)秀的民族文化文本？文本的語言文字運(yùn)用的個性因素是入選教材的價值所在，是語文教學(xué)煥發(fā)語文味的源泉，更是學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的根本。

三、學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性因素是解決教學(xué)問題的關(guān)鍵

從學(xué)生的習(xí)作可以發(fā)現(xiàn)明顯的語言文字運(yùn)用個性化，沒有一個學(xué)生的習(xí)作語言表達(dá)相似、相同，即使課堂上教師做充分的指導(dǎo)。不管是命題作文、半命題作文，還是材料作文，即使是內(nèi)容一樣，語言表達(dá)還是因人而異。反之，也不難推理學(xué)生在學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的過程中也是極具個性化的，因?yàn)檎Z言的輸入輸出是相輔相成的。但是多數(shù)教師通常知己不知彼，一廂情愿，以致著眼教學(xué)的表面現(xiàn)象，導(dǎo)致許多教學(xué)問題，特別是語文教學(xué)沒有語文味，而學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性因素是有語文味的，二者相悖，問題突出。

從普遍問題可以探究個別問題。“2012年，我們對一沿海城市的小學(xué)語文賽課活動進(jìn)行教學(xué)方法的量化研究。教師們運(yùn)用以講授為主的全班教學(xué)的方法占總數(shù)教學(xué)時間的98.8%，同伴學(xué)習(xí)、小組合作、個別輔導(dǎo)均不滿1%，分別為0.6%、0.5%和0.1%。其中，合作學(xué)習(xí)教學(xué)方法共用了3次，持續(xù)時間不到4分鐘（238秒）。其中六位獲得一等獎的課上，老師全部棄用小組合作學(xué)習(xí)的教法。可見，課程改革15年來，以講授為主的全班教學(xué)在小學(xué)語文課堂具有不可撼動的絕對地位?！盵4]無獨(dú)有偶，2015年“七彩語文杯”第六屆全國小學(xué)語文教師素養(yǎng)大賽（南京），A組15節(jié)課堂展示（各30分鐘），小組合作已經(jīng)絕跡，鮮見同伴學(xué)習(xí)，都是師生對話式的互動。課堂主要環(huán)節(jié)依然是優(yōu)生表現(xiàn)的天地，多數(shù)學(xué)生成為安靜的旁觀者。小組合作學(xué)習(xí)流行過，但從來沒有盛行。因?yàn)槎嗍且罉赢嫼J，強(qiáng)制式的，沒有學(xué)生學(xué)習(xí)目的的合作，簡單說就是沒有需要的合作學(xué)習(xí)。合作必須來自每個成員的迫切需要，需要來自異質(zhì)，來自學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性化。如果都是共性，你有我有，你懂我懂，就不必合作學(xué)習(xí)了。所以很多別人用得很好的教學(xué)模式，自己卻學(xué)不來、用不上，也是不少優(yōu)秀教學(xué)思想難以推廣的原因：沒有從學(xué)生個體出發(fā)，沒有分析學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性化特點(diǎn)，無視其與文本語言表達(dá)個性化相通的規(guī)律。義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問題意識和進(jìn)取精神，關(guān)注個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方法的選擇，評價方式的設(shè)計(jì)，都應(yīng)有助于這種學(xué)習(xí)方式的形成?！盵5]“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”必須發(fā)自學(xué)生內(nèi)心的需要，學(xué)習(xí)成長的需要，而不是為了教學(xué)形式而形式。所以，教學(xué)只有發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性因素，才會自然需要合作學(xué)習(xí)，成為教學(xué)的必要“形式”、有效的教學(xué)模式，否則可有可無，變成形式主義。

隨著年級升高，學(xué)生的學(xué)習(xí)個性因素逐漸在學(xué)習(xí)各方面顯現(xiàn)，特別是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的過程。再從學(xué)生閱讀過程分析，有的學(xué)生習(xí)慣第一遍通讀，往往囫圇吞棗，然后第二遍、第三遍讀懂；有的學(xué)生習(xí)慣順序閱讀，不放過一個字、一個詞、一個小語境（上下文），閱讀感悟、學(xué)習(xí)心得各不相同。當(dāng)然還有更多不同的閱讀方法，不勝枚舉，閱讀效果、水平的差異可以證實(shí)這一點(diǎn)。總之，從字、詞、句、段、篇的學(xué)習(xí)過程都可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)個性因素的存在和作用。而課堂閱讀教學(xué)，一節(jié)課、一個學(xué)期，甚至一個小學(xué)階段，有的教師可能只采用一種閱讀方法、一個標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)學(xué)生，完全不在乎每個學(xué)生的個性表現(xiàn)和發(fā)展需求。我們不難理解寫作是學(xué)生最具個性化的學(xué)習(xí)過程，可是我們也必須思考讀寫不分家，讀也離不開學(xué)生的閱讀個性表現(xiàn)。語文從文本到讀者都是最具個性化的，特別是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的過程。

學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性化是自主、合作學(xué)習(xí)方式的前提，因?yàn)檎Z言學(xué)習(xí)必須借助語境、語場，必須有學(xué)習(xí)個體的始終參與和個體的自我感悟。即學(xué)生學(xué)習(xí)語言要有自己的東西，吸納、釋放個性化語言。一些教師語文教學(xué)缺乏語文味通常指向的是閱讀教學(xué)，沒人會說寫作教學(xué)缺乏語文味，因?yàn)閷懽鹘虒W(xué)離不開學(xué)生活動的個性化、語言表達(dá)的個性化。前者的根本原因是閱讀指導(dǎo)過程簡單化，從問題到答案尋求最“直截”、省事的辦法，學(xué)生必然依附教師“權(quán)威”，應(yīng)試教育還是根深蒂固，只不過變形、變異，在光怪陸離的形式里更加隱蔽，不易察覺。學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性因素湮沒在“多快好省”的教學(xué)中。語文閱讀教學(xué)改革為了標(biāo)新立異，已經(jīng)出現(xiàn)教學(xué)形式重于內(nèi)容、教師重于學(xué)生的傾向，導(dǎo)致教師“強(qiáng)制”學(xué)生這樣或那樣學(xué)習(xí)，而不是引導(dǎo)學(xué)生選擇恰當(dāng)?shù)倪m合自己的方法學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用。閱讀教學(xué)多是步調(diào)統(tǒng)一、方法一致，鮮見學(xué)生學(xué)習(xí)方法的個性表現(xiàn)。沒有展示學(xué)生學(xué)習(xí)個性因素的語言文字學(xué)習(xí)必然沒有語文味。張揚(yáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性，自然會出現(xiàn)教師無法按教案教，難于把握的課堂節(jié)奏，但是只有這些正常的問題出現(xiàn)在課堂，教師才能探究問題根源，解決問題，改進(jìn)課堂教學(xué)，真正培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的個性?！?/p>

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