董健

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語文課的靈魂：教學內(nèi)容與教學目標——對韓軍老師《雷雨》公開課的一點獻疑

董健

韓軍老師的公開課《雷雨》（《語文教學通訊》A 刊2015年第4期》）與眾不同，切入角度新穎，以“周”字貫穿教學，梳理情節(jié)，闡述人物，描繪命運，概括主旨，終抵“神秘”。加上韓軍老師個人獨特的學養(yǎng)、卓越的朗誦以及熟練的課堂言語，確實讓我們享受一場酣暢淋漓的“雷雨”盛宴。然而，正如韓老師的《背影》一樣，《雷雨》這一課也在語文界產(chǎn)生了不同的反響和激烈的爭論。也正像2015年《中學語文》（教學大參考第7、8期）《背影》爭鳴文章《有人文味的語文才是真語文——與李華平老師商榷兼為韓軍老師〈背影〉課例辯護》（作者汪洋）與《語文教學當老老實實引導學生解讀課文——談韓軍〈背影〉教學的失誤》（作者吳格明）一樣，多數(shù)老師討論重點主要集中在語文教學的人文性與工具性、教學拓展的準確性、教學過程的合理性以及教學方法的得當性上。筆者覺得我們不妨換個角度，從“怎么教”到“教什么”，回到原點，從教學內(nèi)定與教學目標的確定上來討論一下這節(jié)課。

首先讓我們從韓老師《雷雨》教學過程中，了解一下他的教學內(nèi)容與教學目標的確定：

（1）引出《雷雨》的主題是“神秘”：投影教學參考書和曹禺的《〈雷雨〉序》兩段話，通過比較引出“神秘”是該劇的核心，寫作的“原點”。

（2）“惡有惡報”的神秘：周樸園的兩樁罪（拋棄魯侍萍和害死2230個工人），結(jié)局是兩個兒子去世、一個兒子下落不明，兩個愛人成為瘋子、自己孤獨蒼老，這種因果報應(yīng)是一種神秘。

（3）“言行兌現(xiàn)”的神秘：四鳳的“毒誓”（那——那天上的雷劈了我）和魯大海的“毒咒”（姓周的，你發(fā)的是絕子絕孫的昧心財！）都應(yīng)驗了，四鳳觸電而死，周的兩個兒子死了，一個下落不明，“兩語成讖”，這是一種神秘。

（4）“周而復始”的神秘：侍萍認為自己與女兒的不幸是上天的安排即“周天”，周家罪行和懲罰在父子身上循環(huán)是“周期”，周樸園與周萍“父債子償”、侍萍與四鳳“母罪女還”，是“周而復始”，五組重逢是起點到終點的重合，即“周”，都形成了神秘的氛圍。

（5）“圈套鎖鏈”的神秘：“周”是固定的，是一個圈，一個枷鎖，一把鎖鏈，不僅鎖住身邊所有人，還鎖住了自己，這就是定數(shù)，是“周天”，周樸園思考“周密”，做事“周到”，但最后還是無法擺脫“周”，就是“神秘”。

（6）“周樸園姓名”的神秘：金文“周”字，是“圈田圍園”的意思，“園”叫“圈”，也可以叫“園地”的“園”，“樸”就是一棵大樹，種了參天大樹，播種子?！爸堋眮碜杂凇吨芤住分爸堋保菬o所不備，周而復始的意思。這一切都與周樸園這個名字有關(guān)，與周樸園“榮華富貴都‘周備’，同時又‘善惡兼?zhèn)洹芗颐\‘周而復始’，終受懲罰，陰陽旋轉(zhuǎn)”有關(guān)，這不能不說神秘。

（7）再次強調(diào)《雷雨》的“神秘”：從文學的“神秘主義”的審美觀上去欣賞這部劇。

從以上教學過程不難看出韓老師這節(jié)課的教學內(nèi)容是對《雷雨》的“文本解讀”及其“深度解讀”，即《雷雨》中的“五重神秘”。其核心是指向教材內(nèi)容。教者通過一節(jié)課的學習，讓學生讀懂《雷雨》，甚而“讀深”“讀透”《雷雨》。其教學目標是“通過梳理劇本的情節(jié)，分析《雷雨》的‘神秘’，學會用文學的‘神秘主義’欣賞這部戲劇”。應(yīng)該說韓老師對《雷雨》的解讀是深刻的，從劇作者創(chuàng)作感受出發(fā)，“知人論世”“以意逆志”，個性化地挖掘了文本的“原生價值”，以“周”字貫穿教學過程。

如果是在大學的戲劇文學欣賞課上或高中生戲劇選修活動課上，這樣的教學內(nèi)容與教學目標是沒有問題的。它拓展了學生視野，教給學生另一種解讀戲劇文本思維模式。但是，在高中教學教育階段的語文教學，在“可教什么”“該教什么”上面還是有些制約因素的。因為高中語文首要的任務(wù)是完成全面提高學生的語文素養(yǎng)的培養(yǎng)目標――該目標最清晰地體現(xiàn)在語文課程標準中的階段目標中。因此，韓老師的這節(jié)《雷雨》課的教學內(nèi)容與教學目標的“合法性”就難免受到質(zhì)疑。

王榮生認為語文教學內(nèi)容分為課程、教材、教學三個層面。課程內(nèi)容是學生需要學習的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度。它解決“語文教什么”的問題；教材內(nèi)容是指為了有效傳遞課程內(nèi)容諸要素組織的文字與非文字材料，它解決是的“用什么去教”的問題，它是語文教學中的交際對象而不是學習的對象，語文教學不是“教教材”，而是“用教材教”。因此，韓老師教學核心指向“教材”本身，這一教學內(nèi)容與教學目標的“合理性”也是值得商榷。

實際上如果把戲劇文本作為課文，那么，這個文本就具有課程論價值，文本就應(yīng)該納入課程體系之中，其教學內(nèi)容就應(yīng)該受到課程目標、課程要求的限制，而不是不受限制的隨意為之，或個性化的“文本解讀”。實際上“文本解讀”更多的是一種背景性的資源支持，它必須接受課程標準的制約，教學內(nèi)容的選擇就應(yīng)該依托一個理性的路徑進行，即嚴格依照課程標準的學段目標，充分理解教材編寫者的“編寫意圖”（包括單元要求與課后練習），基于具體的“學生學情”來擬定該文本的教學內(nèi)容。

《雷雨》是曹禺成名作，是中國現(xiàn)代話劇史上的里程碑，是中國話劇成熟的標志，因此現(xiàn)行的人教版和蘇教版教材中都節(jié)選《雷雨》作為戲劇教學的“例子”。但由于這兩套教材的編寫體例不一樣，課文所處的專題或單元不一樣，組成專題或單元的課文也不一樣，這也就決定在兩套教材中它的教學內(nèi)容與教學目標也是不一樣的。這里想就這兩套教材中的《雷雨》教學內(nèi)容與教學目標的確定談一點粗淺的看法。

第一，從學段目標來看，兩《雷雨（節(jié)選）》要求是一致的?！陡咧姓Z文課程標準》對戲劇有明確的要求：“學習鑒賞小說、戲劇的有關(guān)知識和基本方法，初步把握中外小說、戲劇的不同藝術(shù)特性。注意從不同的角度和層面解讀小說、戲劇作品，提高閱讀能力和鑒賞水平。學寫小說戲劇評論，力求表達出自己的獨特感受和新穎見解。朗誦小說或表演劇本的精彩片段，深入領(lǐng)會作品的內(nèi)涵，體驗人物的命運遭遇和內(nèi)心世界，把握人物的性格特征，品味作品的語言魅力?！币虼?，《雷雨（節(jié)選）》的教學內(nèi)容應(yīng)該定位于“戲劇的文學樣式”方面，主要的教學目標應(yīng)該是：通過學習《雷雨（節(jié)選）》了解戲劇（具體點兒就是“話劇”）的文學樣式；通過品讀《雷雨（節(jié)選）》劇本，從不同角度探討劇本的主題，提高閱讀能力和鑒賞水平；通過對話劇《雷雨（節(jié)選）》的誦讀，深入領(lǐng)會作品的內(nèi)涵，體會人物的命運遭遇和內(nèi)心世界，把握人物的性格特征，品味作品的語言魅力。至于獲得相關(guān)的人文情感體驗和思想教育，則應(yīng)在完成主要教學目標的過程中自然而然地獲得。

而韓老師的課對于“戲劇的文學樣式”的教學只有一處，“從周樸園的兩樁罪，到他的悲慘的人生結(jié)局得出，該劇是‘悲劇’的結(jié)論”（這種對悲劇的定義也值得商榷）；另外韓老師把個人對《雷雨》解讀的主題定義為“神秘”這也與課標要求“從不同角度和層面解讀小說、戲劇作品”的要求相違背。對于人物內(nèi)心世界的體會與人物性格的把握也僅限于周樸園一個人身上，顯得有些單薄。

第二，從教材的編寫意圖上來看，兩《雷雨（節(jié)選）》要求差別很大。蘇教版更多重視“人文性”引導，人教版更多重視“工具”指引。教材的編寫意圖主要體現(xiàn)在單元要求與課后練習的設(shè)置之上。

（一）單元要求

人教版偏重于范文的語體和體裁形式，可稱之為文體單元，這種文體單元更能體現(xiàn)語文的“工具性”?！独子辏ü?jié)選）》被選編在必修4第一個單元“戲劇單元”，該單元由《竇娥冤》《雷雨（節(jié)選）》《哈姆萊特》三篇課文組成，單元內(nèi)容是“學習中國古代戲曲和中外話劇”。單元要求是“要適當介紹一些關(guān)于話劇的、元雜劇的知識，以及欣賞劇本的一般知識，此外，要讓學生注意以下幾點:1.概括情節(jié)；2.了解主要矛盾沖突和主要人物之間的關(guān)系；3.把握劇本的結(jié)構(gòu)；4.分析品味人物的語言5.把握和欣賞人物形象?！币虼耍搼騽∥谋镜慕虒W內(nèi)容落腳點應(yīng)該是學習與鑒賞話劇《雷雨（節(jié)選）》劇本“語言文字運用”的藝術(shù)手法。這也與課程標準的學段要求“學習鑒賞小說、戲劇的有關(guān)知識和基本方法，初步把握中外小說、戲劇的不同藝術(shù)特性”是相吻合的。因此，教學內(nèi)容的落腳點應(yīng)該是：1.梳理劇本的主要情節(jié)，概括戲劇沖突，能說出該劇的結(jié)構(gòu)布局特點；2反復誦讀人物對話，揣摩人物個性化語言生動的特點；3品讀人物語言，分析人物的性格特征。

蘇教版是以范文的主題內(nèi)容為依據(jù)編排的，只要主題內(nèi)容大致相同，不論古今中外，也不論什么體裁，都可以編在一個單元中，可稱之為主題單元，這種主題單元更強調(diào)語文的“人文性”?！独子辍繁贿x編在必修4第二專題“一滴眼淚中的人性世界”中，該專題由《雷雨（節(jié)選）》《一滴眼淚換一滴水》《辛德勒名單》三篇課文組成，三模塊分別題為“靈魂的對白”“美與丑的看臺”和“人性的復蘇”。這三個板塊探討的重點是怎么樣認識人性中的真和假、美和丑、善與惡三組矛盾。因此，該戲劇文本的教學內(nèi)容落腳點應(yīng)該是探討戲劇主人公周樸園與魯侍萍人性中的真和假的復雜關(guān)系；這與課程標準中要求“深入領(lǐng)會作品的內(nèi)涵，體會人物的命運遭遇和內(nèi)心世界，把握人物的性格特征，品味作品的語言魅力”是相吻合的。因此教學內(nèi)容的落腳點應(yīng)該是：誦讀人物的語言，分析人物的性格特征，辨析戲劇主人公人性中的真與假。

（二）課后練習設(shè)置

人教版教材課后設(shè)置的是“研討與練習”，《雷雨（節(jié)選）》設(shè)置兩個問題：1.仔細閱讀課文，把握周樸園、魯侍萍的性格，回答下列問題；2.戲劇人物的語言往往有潛臺詞。揣摩下列語句，回答括號中的問題，體會人物語言內(nèi)涵的豐富性。這兩個題目設(shè)置和單元要求是相照應(yīng)的，分析指向人物性格分析和戲劇語言的特點，這也和前面設(shè)置的教學目標相吻合。

蘇教版教材課后設(shè)置的是“問題與探討”，《雷雨（節(jié)選）》設(shè)置三個問題：1.節(jié)選部分的戲劇沖突表現(xiàn)在哪里？試結(jié)合具體內(nèi)容作簡要分析；2.周樸園對侍萍的懷念之情到底是真是假，一直有不同看法。結(jié)合下列種種觀點，談?wù)勀銓@個問題的認識；3.劇本中的人物語言常常有豐富的潛臺詞。揣摩畫線語句的潛臺詞，探究下列片段所表現(xiàn)的人物性格。這三個問題的設(shè)置分析指向戲劇的矛盾沖突、主題探究（人性中的真與假）、戲劇的潛臺詞，這是對專題要求的照應(yīng)與補充。

而韓老師的《雷雨》課的教學內(nèi)容更多的是在解讀《雷雨》的“神秘性”上，讓學生能夠用文學的“神秘主義”來欣賞《雷雨》，這并沒有回應(yīng)“教材編寫者”的預設(shè)，這樣的教學內(nèi)容與教學目標是脫離課程體系的。

第三，基于學生的學情來看，在兩套教材中《雷雨（節(jié)選）》都在必修4中，也就是高二上學期，在這一階段，一方面，學生對小說散文等文體有了清晰的認識，但對中國古代戲曲和中外話劇還是比較陌生的，通過劇本研讀，認識話劇的特征，學習欣賞話劇的一般方法，這是符合這一階段學生認識特征；另一方面他們的人生觀和價值觀已初步形成，對人性有初步認識，但更多還是“非黑即白”的二元論，通過文本的研討引導他們認識人性中真與假、美與丑、善與惡，非常有必要，也完全符合他們這一階段的思維特征，因此兩《雷雨》的單元要求都沒有問題。但如果把教學目標設(shè)置為探究《雷雨》的神秘性，尤其是“創(chuàng)作的神秘”與“生命無法掌控的神秘”，從文學“神性主義”角度去欣賞劇本，這就不太符合高二上學期學生的認識接受能力了。

鑒于以上三點分析，筆者嘗試確定《雷雨（節(jié)選）》在兩套教材中的教學內(nèi)容和教學目標的設(shè)置。需要明確的是，這只是教學設(shè)計之一，并非唯一。

（一）人教版《雷雨（節(jié)選）》教學目標定位為掌握話劇的文學樣式。進而結(jié)合《雷雨》這一中國當代話劇成熟的標志之作，選擇的相關(guān)教學內(nèi)容：《雷雨》的“閉鎖式”結(jié)構(gòu)方式和曹禺劇作性格化的語言藝術(shù)，并以統(tǒng)整“矛盾沖突”“故事情節(jié)”“人物性格”“戲劇的主題”等諸多教學內(nèi)容頭緒。

（二）蘇教版《雷雨（節(jié)選）》教學目標定位為理解人性的復雜性。進而結(jié)合《雷雨》這“一部不但可以演，也可以讀的作品”（巴金），選擇相關(guān)教學內(nèi)容：周樸園與魯侍萍之間的矛盾沖突，以及沖突中表現(xiàn)兩人人性中的真與假，并以此串聯(lián)“故事情節(jié)”“人性性格”“戲劇的舞臺語言”以及“戲劇的主題”等教學內(nèi)容。

我們特別強調(diào)基于課程標準確定教學目標、選擇教學內(nèi)容的重要性，這是我們選擇語文教學內(nèi)容的基準線。但這并不意味簡單機械地研讀和順應(yīng)課標本身，而意味著一種嚴肅負責的教學態(tài)度，意味著對“為什么而教”的理性反思和規(guī)約。而韓軍老師對《雷雨》的解讀雖然新穎獨特，但很難找到能實現(xiàn)課程目標的教學內(nèi)容，也就是說，韓老師的這堂課可能已溢出了語文課程體系。

[作者通聯(lián)：江蘇宿遷中學]