甘忠偉

非正式學習理念的歷史溯源

甘忠偉

非正式學習的理念最早可以追溯到上世紀杜威（John Dewey）的教育哲學思想，杜威強調(diào)“生活和經(jīng)驗是教育的靈魂”“做中學”；林德曼（E.C.Lindeman）的成人教育思想是“生活即教育”，而諾爾斯（M.S.Knowles）認為成人學習的主要特點是“自我導向性學習”，塔夫（Allen Tough）在大規(guī)模實證調(diào)研的基礎上，提出了非正式學習的若干理念。

非正式學習；非正式學習理念；做中學；生活即教育；自我導向性學習；終身學習

我國目前正在努力建設學習型社會，全民學習、終生學習是其內(nèi)涵核心。企業(yè)作為社會發(fā)展的直接動力，其員工素質(zhì)十分重要，而在員工素質(zhì)中，學習能力尤為關鍵。其中非正式學習與終身學習密切相關，是社會個體全面提升自我素質(zhì)的重要途徑，也是我國推進學習型社會建設的重要途徑。社會對非正式學習理念的傳播，使其日益深入人心。筆者擬從歷史的縱向線索中，對非正式學習理念進行一些探討，以豐富其研究。

一、非正式學習理念概述

學習一般有兩種，即正式學習和非正式學習。前者指有計劃、有組織、有時間、有地點、有明確學習目標的一種學習形式，一般在固定的培訓場所進行。后者為由學習者自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負責，發(fā)生于工作、生活、娛樂等自然狀態(tài)下的一種學習形式。[1]

非正式學習具有四個特征：自主性、情境性、協(xié)作性、靈活性。（1）自主性，體現(xiàn)為自發(fā)性和自控性，即非正式學習的主動權掌握在學習者自己手中，是自我導向、自我滿足的學習，學習由學習者自己發(fā)起，自己調(diào)控，自己負責，不依賴于教師和他人。（2）情境性，即非正式學習一般發(fā)生在現(xiàn)實的工作與生活情境中，與實踐活動直接相關，往往以解決當前問題，改進工作績效為目的。（3）協(xié)作性，即處于一定情境中的非正式學習更強調(diào)個體或團隊之間的協(xié)作性，鼓勵之間通過觀察、交流、反思、辯論與共享等形式進行學習。（4）靈活性，即非正式學習一般沒有固定的學習時間與地點，也沒有固定的教學組織形式，學習的時間空間、學習的內(nèi)容與方式可以根據(jù)實際情況自主調(diào)整。

二、非正式學習理念的歷史溯源

非正式學習為研究成人教育、職場學習打開了一個嶄新視角。學界和業(yè)界對其從概念內(nèi)涵、存在形式到價值意義，從宏觀理論層面到微觀實踐層面的研究都多有涉及。實際上，非正式學習的理念最早可以追溯到美國實用主義教育哲學家杜威（John Dewey）的教育思想與實踐，以及之后深受杜威教育思想影響的美國成人教育家林德曼（E.C.Lindeman）、諾爾斯（M.S.Knowles），還有加拿大學者塔夫（Allen Tough）等人的教育思想。

（一）杜威的實用主義教育哲學思想與非正式學習

杜威是美國實用主義哲學家和教育家。杜威不但強于教育理論，而且，富于教育經(jīng)驗，他把理論和實踐結(jié)合了起來，其代表作《民主主義與教育》全面闡述了實用主義教育理論。杜威自己從小學到大學的學校學習經(jīng)歷并沒有讓他獲益多少，這在19世紀后葉的美國是常見的現(xiàn)象。反而是從課堂之外的廣大鄉(xiāng)村活動及興趣廣泛的閱讀中，杜威獲得了一些重要的教育和啟發(fā)。杜威自己的學習成長經(jīng)歷似乎也影射了正式學習和非正式學習的某種關系。

杜威認為：“教育哲學必須解決的一個最重要的問題，就是要在非正規(guī)的和正規(guī)的、偶然的和有意識的教育形式之間保持恰當?shù)钠胶?。”[2]杜威是最早看到正式學習和非正式學習之間密切關系并明確提出的人。

在杜威看來，“生活和經(jīng)驗是教育的靈魂”。針對傳統(tǒng)哲學一向把人和自然分離開來，把個人和社會分離開來，把身和心以及知和行分離開來的二元論思想，杜威把人視為自然界的組成部分，認為有機體是經(jīng)常謀求對環(huán)境的適應的，個人也是通過參加社會活動而得到發(fā)展的。杜威主張“思維起源于疑難”，人在生活中遇到難題需解決，才進行思維，探求真理不能脫離實踐經(jīng)驗。這種實用主義認識論應用在教育上，便是“教育即生活、即生長、即經(jīng)驗改造”；應用在學習上，便是“從做中學”。[2]對成人來說，他們的很大一部分學習行為是基于工作、生活、社交等自然情境的，即所謂的非正式學習。

杜威認為，教育即生活，生長和生活無止境、無終極，因而“教育無目的”，這實際上是終身學習的理念。事實上，杜威思考的教育是有目的的，只是他反對人為的外在武斷目的。他批評道：“人們有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個人的特殊能力和要求，忘記了一切知識都是一個人在特定時間和特定地點獲得的?！盵2]相比較正式學習時間和空間上的嚴格組織和管理，非正式學習無論在時間和地點上都十分靈活，這得益于學習者對學習的自我掌控。成人可以基于工作、生活、社交等自然情境發(fā)生學習行為，它可以是做中學、玩中學，如聚會、玩耍等。

（二）林德曼的成人教育思想與非正式學習

作為“美國成人教育精神之父”，杰出的成人教育哲學家林德曼的教育思想受到杜威教育哲學的深刻影響。他說：“如果教育即生活，那么，生活也就是教育?！绷值侣坏珮O為贊同杜威的“教育即生活”理念，而且，結(jié)合自己的成長學習經(jīng)歷以及對成人學習的長期觀察和研究，進一步提出了“生活也是教育”的理念。林德曼說過：“如果最有知識的人不能將他的所知成為他的生活的重要組成部分，那么，他依然是很無知的人。”“整個生活就是學習,因而教育是沒有止境的”。[3]他認為，成人學習應以成人的工作、娛樂、家庭和社區(qū)生活等各種具體的情境經(jīng)驗作為出發(fā)點，教育是一個終身的過程。

林德曼和杜威一樣，十分強調(diào)經(jīng)驗的作用。他認為，在成人教育中，“最有價值的資源是學習者的經(jīng)驗”“經(jīng)驗是成人學習者的最有效的課本”。[3]林德曼指出，成人學習與只注重書本的傳統(tǒng)學習不同，書本記錄的只是他人的學習經(jīng)驗，而學習者自己的經(jīng)驗同樣是教育的有效基礎。所以，生活中的一切內(nèi)容都是成人學習的課程，學習也不應限制在學校教育的范圍內(nèi)。林德曼指出，知識與不斷變化的經(jīng)驗分不開，知識等于經(jīng)驗，真正的教育是思與行相聯(lián)系的。在非正式學習理念中，學習者往往基于一個問題情境，依據(jù)自己已有學習經(jīng)驗，解決問題，獲得新的學習經(jīng)驗。

（三）諾爾斯的成人教育思想與非正式學習

“美國成人學習之父”諾爾斯是另一位與林德曼齊名的成人教育學家，諾爾斯曾說過，自己受到過林德曼的精神影響。諾爾斯與林德曼一樣，也受到杜威教育哲學思想影響，十分重視經(jīng)驗在成人學習中的重要作用。諾爾斯認為，成人的經(jīng)驗是其自我認同的源泉，對成人學習者來說，最豐富的學習資源就是學習者本身。他告誡道：“這一事實對成人教育的意義就是，在任何成人的經(jīng)驗被忽視和貶低的情形中，他們都認為，這不僅僅是拒絕他們的經(jīng)驗，而是拒絕把他們看作人?！盵4]

1950年，諾爾斯所著《非正式成人教育》出版，該書被認為是第一本以非正式教育為名的著作。在書中，諾爾斯提出了一系列學校教育所不能涵蓋的任務。諾爾斯希望通過探尋非正式成人教育的合法性基礎來構建自己廣義的成人教育學理論。在書中，諾爾斯并未清晰地界定非正式成人教育，只是提到這種學習的一些特點：參與者的主動熱情、靈活、經(jīng)驗的運用等。但是，諾爾斯卻對正式成人教育和非正式成人教育進行了區(qū)分：“正規(guī)計劃項目大部分由教育機構組織發(fā)起，如大學、高等學校、商業(yè)學校。而非正規(guī)的適合于由基督教青年協(xié)會、社區(qū)中心、工會、工廠和教堂等機構開展的更具普遍性的計劃項目。”[5]顯然，諾爾斯所謂的非正式成人教育理念與非正式學習理念如出一轍。

諾爾斯關于成人學習的一個最有影響的觀點是成人學習的自我指導性。他說：“一個正常發(fā)展的成人具有自我指導的自我概念，他們強烈希望他人承認其自我指導的人格和能力，對于強加于其意志的情形，他們常常會下意識地表示不滿和進行抵制?！薄霸谶@個過程中，無論有沒有別人的幫助，個體都會積極主動地診斷他們的學習需求，提出學習目標，確認學習的人力和物力資源，選擇并實施適當?shù)膶W習策略，評價學習結(jié)果?！盵6]這就是諾爾斯關于成人學習的著名理論——自我導向?qū)W習理論。諾爾斯的自我導向?qū)W習模式中的核心概念“自我指導性”，與非正式學習的內(nèi)涵核心自主性、自我管理不謀而合。

（四）塔夫的調(diào)查研究對非正式學習的啟示

非正式學習的早期理念是時代發(fā)展的產(chǎn)物，在學校教育與社會經(jīng)濟以及人的認識發(fā)展到一定階段之后，對非正式學習的關注是一個必然。上世紀60年代，與非正式學習理念一脈相承的非正規(guī)教育理念開始盛行，非正規(guī)教育的興起使人們開始關注在學校以外發(fā)生的學習。學校內(nèi)學習和學校外的學習開始越來越多地并行發(fā)揮作用。

在北美，加拿大學者艾倫·塔夫（Allen Tough）于19世紀60年代開展了針對成人學習的大規(guī)模實證研究，頗受教育界關注。塔夫受美國成人教育學家諾爾斯的自我導向?qū)W習概念的啟發(fā)，他的研究主要集中在自我導向?qū)W習，對其中的自我決定、自我計劃、學習方法社會心理過程、以及機構和組織怎樣提供支持等方面的問題做了非常細致的闡述。塔夫認為，自我導向?qū)W習是非正式學習的一種重要形態(tài)。關于非正式學習，塔夫的四個研究結(jié)論頗為引人思考。

1.成人的非正式學習是一種非常普遍、自然的行為?！皩W習者本身并不一定認為自己在學習，也不一定知道別人在學習。學習就這樣悄無聲息地存在于成人的生活當中?！薄傲硪环矫?，教育者經(jīng)常千方百計地要使成人參與到學習中來，卻不了解大部分成人都在進行大量的非正式學習，沒有讓教育者認為他們在學習、或者說，沒有以某些教育者希望的方式學習?！盵7]因此，塔夫認為，引導成人重新認識自己的學習行為，特別是大量的非正式學習行為，是一件令雙方都十分興奮的事情。

2.成人的非正式學習，不僅僅是為了解決問題，完成任務，而是為了做得更好些。塔夫的研究發(fā)現(xiàn)，成人學習不僅僅停留在解決新問題、完成新任務上，即使他們已經(jīng)知道如何完成任務，他們也會通過非正式學習研究如何完成得更好，追求更好的效果。這恰恰說明，成人有學習的本能，成人的非正式學習的動力源自其內(nèi)部。

3.影響成人學習的障礙是成人能否按自己的節(jié)奏學習，而不是通常認為的時間、費用、便捷性這些因素。

塔夫羅列了10個影響成人學習的障礙：（1）上課往返交通不便或費用較高；（2）缺少課程費用的支付能力；（3）不喜歡跟隨教師學習的正規(guī)課堂；（4）沒有時間參與群體性的學習項目；（5）有時需要即刻學習，而不能等待一個課程的開始；（6）不知道什么課程教授自己想掌握的知識；（7）想把自己的理解構架實現(xiàn)于學習項目中；（8）想使學習策略更靈活、更易變通；（9）想體現(xiàn)自己的學習風格；（10）想按自己的節(jié)奏進行學習，請成人學習者們按重要性進行排序。調(diào)查結(jié)果出人意料，與人們通常認為的影響成人學習的因素是時間、費用、便捷性不同，排序結(jié)果完全倒置：最后四項最重要，其中第十項“想按照自己的節(jié)奏進行學習”排在第一位。分析這四項，會發(fā)現(xiàn)一個共同點，那就是，成人總是希望自己掌控學習過程。[8]當學習不符合自己的節(jié)奏時，成人往往放棄該項學習或者學習效果不理想。成人的自主性人格，總是希望自己掌控學習，這符合非正式學習的核心內(nèi)涵。

4.成人非正式學習表現(xiàn)出很強的社交性，比在教室中的社交性要強得多。非正式學習可能發(fā)生在工作場，也可能發(fā)生在生活中，甚至網(wǎng)絡世界中。塔夫的研究發(fā)現(xiàn)，無論是哪種場合，成人非正式學習都表現(xiàn)出很強的社交性。人的社會性決定了人天生具有與他人交流的愿望和能力。按照美國社會學家?guī)炖溺R中我理論，每個人的成長都是在與他人的交往印象中獲得的，如同我們每天的照鏡穿衣一樣。而社會學家米德認為，即使個體，也可以通過主我（I）和賓我（Me）自我對話交流的形式獲得提升，如反省、日記、個人博客等。另外，根據(jù)盧因的群體動力心理學研究，個體學習一旦置身于群體中，會感受到“場”的存在，這種場就是一種社交氛圍。從學習角度來說，學習是人的一種本能，所謂“三人行必有我?guī)煛薄?/p>

隨著計算機網(wǎng)絡技術的飛速發(fā)展，web3.0時代的到來，各種社交媒體層出不窮，以微信、QQ為代表的社交型APP、（應用軟件），各種移動學習終端價廉物美，網(wǎng)絡資源的極大豐富和便捷獲取，讓人與人之間的社交變得更加豐富和及時，使得社交媒體成為非正式學習的理想平臺。研究表明，年輕一代員工更愿意使用智能終端設備來進行各種交流學習，這甚至影響到了他們面對面的有效交流。使用技術的主要原因在于便利性和靈活性，符合非正式學習的特點，也與當今“新人類”成為職場主力軍有很大關系。2012年，Kelly Services與智聯(lián)招聘聯(lián)合發(fā)布的調(diào)研結(jié)果顯示，社交媒體已深深扎根于中國雇員的工作生活中，超過75%的中國員工在工作時使用社交媒體。利用社交媒體進行協(xié)同、知識共享等已成為大趨勢。

企業(yè)管理者要充分利用包括社交媒體在內(nèi)的多種交流機制，實現(xiàn)知識創(chuàng)造、共享與更新，實現(xiàn)“即學即用、即用即學”，滿足員工的學習需求。筆者調(diào)研的中國平安公司就推出了“知鳥”APP，其口號是“讓學習成為一種習慣”。該APP的海量知識、真實案例、專業(yè)觀點，隨時隨地可以通過移動終端進行互動學習分享，非常符合時代特點，很有代表性。

但是，需要指出的是，雖然非正式學習存在于人與人的互動之間，雖然社交媒體可以為學習創(chuàng)造出更為強大的體驗，但非正式學習并不必然要通過社交媒體或社會化協(xié)同工具來實現(xiàn)，使用社交媒體也不必然意味著就能發(fā)生非正式學習。如，現(xiàn)實中存在大量的“僵尸”網(wǎng)站和論壇，內(nèi)容幾乎不更新，也沒有互動。甚至在同一部門員工中不同的微信群、QQ群中，有的群信息交流十分活躍，有的群一片死氣沉沉。這說明，學習內(nèi)容和運行機制會影響網(wǎng)絡非正式學習的持續(xù)深入展開，企業(yè)要從物質(zhì)和機制兩方面進行有效支持，營造理想的非正式學習環(huán)境。

三、小結(jié)

非正式學習比正式學習復雜得多，隱晦得多。在現(xiàn)實中，企業(yè)管理者和員工容易從理念上輕視它，表現(xiàn)在企業(yè)學習文化建設上缺乏穩(wěn)健清晰的策略和措施，影響企業(yè)長期發(fā)展?？傊?，在企業(yè)學習文化的建設中，僅靠正式學習或非正式學習都是行不通的，我們不能厚此薄彼。正式學習是非正式學習的基礎，非正式學習是正式學習的發(fā)展和延伸，從時間和空間上來說，它比正式學習要持久和深入，是推動正式學習走向?qū)嵺`的關鍵。

[1]余勝泉,毛芳.非正式學習-e-Learning研究與實踐的新領域[J].電化教育研究,2005(10):19.

[2]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京：人民教育出版社,2001:14,24,119.

[3]Lindeman E C.The Meaning of Adult Education[M].New York:New Republic,1926:35,171.

[4]Knowles M S.The Adult Learner:NeglectedSpecies[M]. Houston:Gulf Publishing Company,1990:60.

[5]Knowles M S.Self-directed Learning:A Guide for Learners and Teachers[M].Chicago:Follett Publishing Co.,1975:18.

[6]Knowles M S.Informal Adult Education[M].Chicago:AssociationPress,1950:9-10.

[7]Tough Allen.The adult’s learning projects:a fresh approach to theory and practice in adult learning[M].Toronto:Ontario Institute for Studies in Education,1979.

[8]邢蕾.成人非正式學習的研究[D].上海：華東師范大學, 2011:53.

[責任編輯 金蓮順]

江蘇省教育廳2013年度高校哲學社會科學基金指導項目“基于e-learning的企業(yè)員工非正式學習研究”（項目編號：2013SJD880042）

甘忠偉，蘇州大學教育學院講師，2012級博士研究生，主要研究方向為e_Learning、教學設計、傳播技術。

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1674-7747（2016）34-0057-04